PUNTO DE VISTA

 

La tutoría de estudiantes de doctorado ¿asunto zanjado?

 

Mentoring Doctoral Students ¿ A Settled Matter?

 

 

Luis E. Almaguer Mederos

Doctor en Ciencias Biológicas. Investigador Auxiliar. Centro para la Investigación y Rehabilitación de Ataxias Hereditarias (CIRAH). Profesor Titular de Universidad de Ciencias Médicas. Holguín. Cuba.

 

 

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En nuestro país la Comisión Nacional de Grados Científicos (CNGC) define dos grados científicos: Doctor en Ciencias de determinada especialidad (Dr. C.) -dígase en Ciencias Médicas, de la Salud, Químicas, Biológicas, etc.-, y Doctor en Ciencias (Dr. Cs.). La CNGC es un órgano adscrito al Consejo de Ministros de la República de Cuba, por lo que los grados científicos en Cuba se otorgan al más alto nivel estatal ¹. El grado científico expresa la capacidad de los profesionales para dar solución a problemas mediante la aplicación del método científico a la investigación y es una medida indirecta del grado de desarrollo de los profesionales en lo individual y de los departamentos e instituciones en su conjunto.

La obtención de un grado científico como derivación de la investigación orientada a resolver problemas relevantes, es un proceso complejo cuyo éxito depende de la integración fluida y efectiva de varios factores. Además de factores institucionales que deben proveer la plataforma estructural y académica necesaria y de los estudiantes aspirantes a un grado científico, los tutores son de vital importancia en el aseguramiento del proceso ².

El tutor de estudiantes de doctorado tiene necesariamente que poseer un grado científico. Aunque esta es condición necesaria, no siempre resulta suficiente por cuanto la tutoría de investigaciones tiene un fuerte componente pedagógico que no siempre formó parte del programa doctoral de ese tutor potencial. Si bien la Resolución 8 de 2003 de la Comisión Nacional de Grados Científicos establece que los programas doctorales de tipo curricular colaborativo deberán estructurarse de tal modo que, al vencer los créditos correspondientes a la formación como investigador, el aspirante deberá, entre otros aspectos, ser capaz de asesorar trabajos de investigación ¹, resulta evidente que la mayoría de los programas doctorales que actualmente se desarrollan en nuestro país son de tipo tutelar, no curricular, en los cuales el tutor desempeña un rol central, máxime cuando tales programas carecen de la estructuración que caracteriza a cualquier programa académico.

En nuestro medio, la visión tradicional acerca de cómo ejercer la tutoría de estudiantes de doctorado parte fundamentalmente del ejercicio en la práctica, de la experiencia obtenida en el ejercicio de esta función en el transcurso del tiempo. Dado que rara vez los potenciales tutores reciben algún entrenamiento acerca del proceso de tutoría, frecuentemente carecen de herramientas necesarias para hacer frente a los desafíos que se presentan en el proceso y para asumir sus responsabilidades con éxito. De aquí se deriva la necesidad de desarrollar iniciativas encaminadas a complementar la formación de los tutores potenciales en lo relativo a tal actividad.

Frecuentemente se asume que los tutores de estudiantes de doctorado son omniscientes y que no requieren de atención académica. Sin embargo, los tutores también necesitan de espacios en los que puedan discutir sus problemas en cuanto al ejercicio de la función de tutoría, y obtener recomendaciones ³. En este contexto, la experiencia acumulada por quienes desarrollan esta función en repetidas ocasiones resultaría de extraordinario valor para quienes cuentan con menos experiencia, y pudiera ser socializada en la forma de talleres o intercambios más o menos formales en el contexto de programas académicos particulares.

La necesidad de contar con opciones académicas para el entrenamiento de potenciales tutores de estudiantes de doctorado, es reconocida por muchas universidades de primer nivel en el mundo; ejemplo, el “Manual para la Educación Doctoral” de la Universidad Noruega de Bergen cuenta con un acápite titulado “Entrenamiento de tutores”, en el que reza: “Se recomienda a todos los tutores inscribirse en el curso sobre tutoría de investigaciones de candidatos a Máster y Doctor en Ciencias ofrecido por la Facultad de Psicología, o cursos equivalentes. Adicionalmente, la mayoría de las facultades o departamentos organizan seminarios anuales o reuniones para tutores afiliados a procesos de formación doctoral” ⁴.

Otras universidades como el Trinity College de Dublín, las universidades de Leeds  y Reading  en Inglaterra, o la Universidad del Oeste de Ontario en Canadá ^5-8, cuentan con Guías de Buenas Prácticas para la Tutoría de Investigaciones, orientadas en lo específico a procesos doctorales.

Los aseguramientos para la tutoría deber estar basados en un marco contractual transparente de responsabilidades compartidas entre el estudiante de doctorado y su tutor. El rol de estos últimos debe ser el de estimular, proveer desafíos y apoyo a sus estudiantes, de modo que estos puedan desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para promover el avance en un campo específico de la ciencia a través de investigaciones originales ⁹.

Entre las características valiosas de tutores efectivos frecuentemente se incluyen el ser erudito y respetado en su campo, ser resolutivo y estar disponible para sus estudiantes, mostrar interés en la relación de tutoría, estar informado de las capacidades y potencialidades de sus estudiantes, ser capaz de motivarlos y de proponerles situaciones desafiantes. Algunas de las habilidades clave requeridas para efectuar con éxito la actividad de tutoría incluyen la capacidad de escuchar a sus estudiantes y de facilitarles retroalimentación, tanto positiva, como negativa ¹⁰.    

Los tutores deben disponer del tiempo dedicado a realizar las funciones inherentes a esta actividad. Una tutoría efectiva no puede lograrse “sobre la marcha”; la adición de esta función a la carga de trabajo ya existente es un boleto para un pobre ejercicio como tutor. Adicionalmente, se plantea que aún cuando los tutores no desarrollan su actividad en busca de beneficios económicos sino, porque la consideran gratificante desde el punto de vista profesional, y quizás por esa razón, deben ser reconocidos como muy valiosos y apreciados por los líderes institucionales y deben ser premiados por su trabajo ^9-11.

La evaluación continua de la efectividad de las funciones de tutoría constituye otro elemento de vital importancia para el aseguramiento de los procesos de formación doctoral. Se ha sugerido que la evaluación de estas funciones debe explorar el proceso, el contenido y los resultados ¹⁰. También se recomienda que las instituciones soliciten a los tutores y a sus estudiantes de doctorado una evaluación del proceso de formación doctoral en cada caso particular, y con una frecuencia de tres a cuatro veces por año. Entre los aspectos que pudieran servir de indicadores de este proceso están la congruencia con las metas profesionales, la disponibilidad de los tutores para sus estudiantes, el que el tutor proporcione responsabilidades y oportunidades a sus estudiantes, y el que el tutor involucre a sus estudiantes en comités científicos y otras actividades profesionales, entre otros ¹¹.

La formación de doctores en ciencias es un proceso complejo en cuyo núcleo se ubica la relación entre el tutor y el aspirante como elemento clave. Se requerirá la integración efectiva de factores institucionales, administrativos, organizativos y académicos en un sistema formativo coherente alejado de la improvisación, para propiciar la formación de nuevos doctores en ciencias cuyos aportes científicos contribuyan a solucionar problemas de salud que afectan a nuestra población y a otras poblaciones del mundo. El tutor juega un rol central en la componente académica de este proceso, y su preparación representa un elemento de vital importancia que ha de facilitarse a nivel institucional.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Llanio Martínez G, Peniche Covas C, Rodríguez Pendás M. Los caminos hacia el doctorado en Cuba. La Habana: Universitaria; 2008.

2. Ghadirian L, Sayarifard A, Majdzadeh R, Rajabi F, Yunesian M. Challenges for better thesis supervision. Med J Islam Repub Iran. 2014 [citado 6 abr 2016]; 28:32.Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4154287/?report=classic
 
3. Young KJ. Research mentoring: Suggestions and encouragement from a reflection exercise. J Chiropr Educ. 2014 [citado 6 abr 2016]; 28(2):168-172.Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4211591/?report=classic

4. The Research Board. Handbook for doctoral education. Bergen: University of Bergen; 2009 [citado 7 abr 2016]. Disponible en: www.uib.no/filearchive/handbook_phd_uib_1.pdf

5. Graduate Studies Committee. Supervision of research students. Best practice guidelines. Dublin: Dublin Trinity College; 2012

6. Postgraduate Research Department. Guide for research degree supervisors 2014-2015. Leeds: University of Leeds; 2015 [citado 8 abr 2016]. Disponible en: https://www.leeds.ac.uk/rsa/assets/pdfs/handbooks/Supervisor%20guide%201415.pdf

7. Berry D. Supervising PhDs and other research degree programmes: Good Practice Guide. Reading: University of Reading; 2013 [citado 8 abr 2016]. Disponible en: http://www.reading.ac.uk/web/FILES/graduateschool/pgrsupervisiongoodpracticeguide.pdf

8. Skarakis-Doyle E, McIntyre G. Western guide to graduate supervision. Canada: the university of western ontario; 2008 [citado 9 abr 2016]. Disponible en: https://www.uwo.ca/tsc/faculty_programs/pdf/PG_1_Supervision.pdf

9. Difabio de Anglat H. Las funciones del tutor de la tesis doctoral en educación.RMIE.2011 [citado 9 abr 2016]; 16(50):935-959. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=140190000 12

10. Mainhard T, van der Rijst R, van Tartwijk J, Wubbels T. A model for the supervisor–doctoral student relationship. High Educ.  2009[citado 9 abr 2016]; 58:359-373.Disponible en: https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/16232/MainhardVanderRijstVanTartwijkWubbels2009_HE.pdf?sequence=2

11. Ramani S, Gruppen L, Krajic Kachurc E. Twelve tips for developing effective mentors. Med Teach. 2006[citado 9 abr 2016]; 28 (5): 404-408. Disponible en: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01421590600825326#abstract

 

 

Recibido: 4 de abril de 2016
Aprobado: 6 de abril de 2016

 

 

DrC. Luis E. Almaguer Mederos. Centro para la Investigación y Rehabilitación de Ataxias Hereditarias (CIRAH)
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