Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
El nuevo escenario de la educación de posgrado al que estamos asistiendo requiere, por parte del profesorado, situarse en el contexto formativo de forma diferente para mejorar capacidades y actitudes que permitan lograr una mayor gestión del conocimiento y que potencien la adquisición de las competencias claves para el aprendizaje permanente, así como adoptar los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del alumnado.
En este sentido, Alarcón (2016); Núñez (2015) y Páez (2017) coinciden en que el desarrollo actual exige transformar los sistemas educativos y promover una transformación en la Educación Superior donde la educación de posgrado en las universidades es clave en la producción, distribución y uso del conocimiento relevante y/o significativo para responder con calidad, pertinencia y oportunidad a la sociedad del conocimiento.
La educación de posgrado en la sociedad del conocimiento debe afrontar estrategias innovadoras en pro de gestionar los recursos tangibles e intangibles, así como preparar a los recursos humanos para que integren y apliquen los nuevos conocimientos, lo que permitirá convertirse en organizaciones inteligentes, en continuo aprendizaje. Sin embargo, son escasos los estudios que realizan una validación de escalas de medición que integre las dimensiones y variables como las que son abordadas en el presente estudio. De ahí la necesidad de diseñar instrumentos de evaluación que contemplen las dimensiones y variables que la literatura científica está situando como relevantes en el posgrado.
En este artículo se presentar el proceso de investigación mediante el cual se diseñó y validó un cuestionario para evaluar la comprensión del proceso de gestión del conocimiento en los programas académicos de maestría y doctorado en la Universidad de las Ciencias Informáticas.
Desarrollo
Los autores Boza y Keeling (2021); Márquez et al. (2019) consideran que la gestión del conocimiento es un tema de gran actualidad en la sociedad actual, aprender a gestionar información y conocimiento para intercambiar, compartir y construir nuevos conocimientos es una necesidad de los nuevos tiempos y en este proceso la tecnología juega un papel fundamental. Coinciden que hay necesidad de comprender el proceso, así como el conocer los obstáculos y los beneficios que se alcanzan con su aplicación.
Por su parte, Núñez (2015) percibe que el conocimiento científico debe ser comprendido como una construcción en diálogo entre la razón y la experiencia, entre la teoría y el empirismo, con un alto nivel de complejidad subjetiva y objetiva como resultado de la construcción e implicación social, aspectos que ponen de relieve el fundamento interactivo del proceso. Valdés (2020) por su parte, plantea que entre los fundamentos sustanciales de las universidades están la gestión, generación, extensión, visibilidad y socialización de todo el conocimiento que en ella se produce. Los propios autores plantean que la universidad es la institución mejor preparada para gestionar el conocimiento y conectarlo con la sociedad.
Para Estrada y Benítez (2008) la principal misión de la gestión del conocimiento (GC) es crear un ambiente en el que el conocimiento y la información disponibles sean accesibles y puedan ser usados para estimular la innovación y mejorar la toma de decisiones, por lo que la clave está en crear una cultura en la que la información y el conocimiento se valoren, se compartan, se gestionen y se usen eficaz y eficientemente. De modo que, es importante comprender el proceso de GC, conocer sus beneficios e intensión para afrontar los obstáculos y comprender los resultados de la aplicación de la GC.
En la educación de posgrado es una exigencia la superación pedagógica, así como la utilización de las Tecnologías de las Información y las Comunicaciones (TIC) para un mejor desarrollo del proceso de formación y el acceso a las fuentes de obtención de los conocimientos. Sin embargo, es insuficiente la retroalimentación permanente relacionada con este proceso, para que contribuya a la satisfacción y proyección de las demandas científicas y tecnológicas que generen los temas de investigación científica.
En la búsqueda bibliográfica realizada se pudo constatar, en los trabajos de Mahdi et al. (2019); Rodríguez y Zerpa (2019), que son varios los autores que coinciden en la necesidad de la gestión del conocimiento para generar, almacenar, compartir y aplicar el conocimiento, permitiendo y facilitando el desarrollo de sistemas de gestión del conocimiento aplicables en programas de posgrado. Por eso, es una exigencia para los estudiantes de posgrado dominar no solo los contenidos de su área de conocimiento, sino también el hacer un uso efectivo de la tecnología, comprendida como la capacidad para utilizar adecuadamente las herramientas y recursos digitales para buscar, gestionar, analizar y transformar la información en conocimiento de manera crítica, así como la capacidad de trabajar en equipo y compartir dicho conocimiento con ética y responsabilidad social.
A pesar de lo valioso de estas aportaciones se considera que aún hay ineficiencias en el dominio y aplicación de los materiales bibliográficos relacionados con la gestión del conocimiento en la educación de posgrado en Cuba, en particular para la formación posgraduada en la carrera de Ingenieros en Ciencias Informáticas (UCI). Uno de los artículos lo ofrece Márquez et al. (2019) en la que centra su atención en los aspectos metodológicos de la gestión del conocimiento y el aprendizaje, no obstante, al realizar un análisis de su experiencia se evidencia que hay poca información sobre la relevancia de la gestión del conocimiento en la Educación de posgrado en la UCI para desarrollar la capacidad de analizar situaciones para un mejor proceso de formación continua, de autogestión del conocimiento, de la capacidad para utilizar las tecnologías, para trabajar en equipo y socializar el conocimiento que se adquiere en los espacios del posgrado. Notándose la necesidad de aumentar en publicaciones e indizaciones. El posgrado tiene que promover la multi, inter, transdisciplinariedad, es decir, desafiar el orden epistémico vigente, teniendo en cuenta las necesidades del presente y las del futuro.
Desde esta perspectiva resulta importante que en la Educación de Posgrado en la UCI se continúen desarrollando programas académicos de posgrado en el ámbito de las tecnologías, con mayor énfasis en las necesidades actuales y en correspondencia con las exigencias de la sociedad del conocimiento, donde los procesos de innovación, investigación y desarrollo son protagónicos. Consecuentemente, se necesita profundizar en la teoría más específica sobre la evaluación de la GC y sobre instrumentos utilizados para medir procesos iguales o semejantes, creando condiciones para fortalecer el aprendizaje significativo, para conocer y comprender el proceso de GC, su intensión, los beneficios que aporta su aplicación, así como los resultados que se pueden obtener y los obstáculos que enfrenta su aplicación, lo que evidencia la necesidad de conocer los requerimientos que se deben cumplir para compartir las buenas prácticas adquiridas y socializar la información y el conocimiento que se adquiere en las actividades científicas de la Educación de Posgrado. (Ver figura 1)
Análisis de datos
Sobre la base de los elementos teóricos estudiados, se propone un cuestionario inicial constituido por 39 ítems agrupados en cinco dimensiones: Comprensión del proceso de gestión del conocimiento (8 ítems), Intención del proceso de gestión del conocimiento en la educación de posgrado de la UCI (7 ítems), Requerimientos para la aplicación del proceso gestión de conocimiento en la educación de posgrado de la UCI (9 ítems), Obstáculos que enfrenta la educación de posgrado para aplicar la gestión de conocimiento (6 ítems) y Resultados que se obtienen al aplicar la gestión de conocimiento en la educación de posgrado (5 ítems).
Se validará el instrumento utilizando muestras de los diferentes programas académicos de posgrado de la UCI. Se realizará el análisis factorial exploratorio (AFE) mediante el análisis de componentes principales para obtener la mejor solución factorial del instrumento diseñado.
Participantes
En el proceso de validez de contenido del instrumento de evaluación, participaron 5 expertos (3 mujeres y 2 hombres) profesores universitarios, con más de 15 años de experiencia académica y categorías docentes principales de Profesor Auxiliar y Profesor Titular. Para determinar la fiabilidad y la validez de constructo del cuestionario elaborado participaron estudiantes de los programas de posgrado académico de la Universidad de las Ciencias Informáticas, específicamente de los siguiente programas y ediciones: Maestría en Gestión de Proyectos Informáticos (MGPI-5ta Ed), Maestría en Calidad de Software (MCSw-4ta Ed), Maestría de Informática Avanzada (MIAv-2da Ed) y el Doctorado en Informática. Se realizó un muestreo aleatorio estratificado agrupado por 145 estudiantes matriculados en los 4 programas académicos de posgrado estudiados, como señala la Tabla 1:
Los investigadores realizaron sesiones de trabajo para la creación del instrumento y definir qué evaluar, a quién y para qué, con el fin de delimitar conceptualmente las escalas a construir. Se argumentó la necesidad, innovación, pertinencia y viabilidad del presente cuestionario. Cada investigador definió operativamente el constructo tras una profunda revisión bibliográfica sobre la gestión del conocimiento y realizó una propuesta de ítems asociando los aspectos relevantes de las dimensiones teóricas. Los ítems se redactaron en lenguaje preciso y apropiado para los estudiantes de posgrado.
Las dimensiones e ítems del cuestionario fueron evaluadas por 5 expertos en gestión del conocimiento. Los expertos evaluaron por cada ítem: (i) comprensión, referido al grado en el que cada ítem expresa de manera concreta su enunciado, (ii) la factibilidad del ítem, expresa el grado en el que el ítem puede ser contestado, (iii) la pertinencia, se refiere al grado con el que el ítem realmente mide la comprensión de los estudiantes en cuanto a la gestión del conocimiento en la educación de posgrado.
Se aplicó un análisis cualitativo del contenido para valorar los criterios de los expertos. Para ello se tuvieron en cuenta las consideraciones que tenían coincidencias en al menos dos expertos.
Se muestra en la Tabla 2, aquellos ítems que a propuesta del juicio de expertos son susceptibles de ser modificados.
De esta manera se modificó la redacción de los ítems 4, 7, 14, 21, 35 y 38. Se eliminaron los ítems 6, 9, 30 y 36 por no ser pertinentes para medir la gestión del conocimiento en la educación de posgrado. A partir de este análisis se obtuvo un cuestionario son 35 ítems agrupados en cinco dimensiones. Para su aplicación se empleó una escala tipo Likert que va desde 1 (muy en desacuerdo), 2 (algo en desacuerdo), 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo), 4 (algo de acuerdo) y 5 (muy de acuerdo).
El cuestionario fue administrado de forma online, a través del sistema de encuestas LimeSurvey v.1.52 de la UCI a estudiantes de los cuatro programas de posgrado académicos estudiados.
Técnicas de análisis de datos
Se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE), donde se aplicaron diferentes pruebas estadísticas tales como la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), la prueba de esfericidad de Bartlett y el test de Alfa de Cronbach, para comprobar su calidad científica en términos de validez y fiabilidad. Estos análisis se realizaron mediante el paquete estadístico IBM SPSS v.24.
Análisis Factorial Exploratorio
Se aplicó un AFE, donde antecede el análisis del cumplimiento de los requisitos para la realización de esta técnica, la cual se realiza a través de la observación de la matriz de correlaciones, el índice de KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett (Hefetz, & Liberman, 2017; Juárez-Hernández, 2018). Consecuentemente, se eligió el método de extracción de factores principales (De Winter, & Dodou, 2012; Hefetz, & Liberman, 2017; Juárez-Hernández, 2018). El número de factores a retener tuvo en cuenta la regla de Gutman-Kaiser (Gorsuch, 1983). Finalmente, se evaluó la confiabilidad del instrumento a través del Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951).
Se analizaron los 35 ítems del cuestionario con el objetivo de examinar su estructura interna. Antes de aplicar el AFE se empleó el test de KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett como supuestos estadísticos. El resultado mostró un coeficiente KMO = .748 que implica una buena relación entre variables (Kaiser, 1974). En tanto, la prueba de esfericidad de Bartlett ofrece un p=0.000. Resultados que muestran la factibilidad de aplicar el AFE.
Seguidamente se obtienen los factores a partir del método de componentes principales con el objetivo de lograr un grupo de componentes que expliquen el máximo de varianza total de los ítems originales. Dicho de otra manera, aquellos factores que puedan explicar la mayor proporción de la variabilidad total.
Al seguir la regla de normalización de Kaiser, que establece la extracción como factor principal de aquel con valor propio mayor que la unidad (Porto-Castro, Barreiro-Fernández, Gerpe-Pérez, & Mosteiro-García, 2018), se obtuvieron 10 factores que explican el 73.29% de la varianza, todos con valores superiores a 1 tal y como evidencia la Tabla 3 que mostramos a continuación:
Tabla 3: Factores que puedan explicar la mayor proporción de la variabilidad total
Fuente: Elaboración propia
El gráfico de sedimentación (Figura 2) muestra que los valores propios comienzan a formar una línea parcialmente recta después del décimo componente principal. Por tanto, los componentes restantes explican una proporción muy pequeña de la variabilidad. De ahí que se propone ajustar el número de ítems del cuestionario.
A continuación, se procedió a eliminar aquellos ítems cuya comunalidad es menor a .50, ya que estos no explican suficientemente el constructo y no se tienen en cuenta en la interpretación final del AFE (Porto et al., 2018). En este análisis fueron eliminados los ítems “Estimular la obtención y comunicación de resultados” e “Identificar organizaciones que apliquen la gestión del conocimiento”. De este modo se redujo la cantidad de ítems, siendo esto el propósito del AFE (Hefetz y Liberman, 2017).
La versión final del cuestionario consta de 33 ítems agrupados en 5 dimensiones, el gráfico muestra los ítems contenidos en cada dimensión (Figura 3):
Figura 3 Relación de Ítems y sus dimensiones para medir la gestión del conocimiento en la educación de posgrado
Los 33 ítems quedan agrupados en diez factores, obsérvese en la Figura 4, la matriz de componentes rotados de cargas factoriales, donde ninguno de los ítems posee saturaciones inferiores a .50.
Fuente: Elaboración propiaFigura 4 Matriz componentes rotados de cargas factoriales mayor que .50. Cuestionario para evaluar la gestión del conocimiento en la educación de posgrado.
Análisis de fiabilidad
Este análisis permitió determinar el grado de la fiabilidad, entendida como la estabilidad de las medidas de un instrumento cuando el proceso de medición se repite (Cronbach & Meehl, 1955; Prieto y Delgado, 2010). Se utilizó el estadístico descriptivo, Alfa de Cronbach donde se obtiene un valor α=.820 demostrándose que la escala posee una consistencia interna muy buena. Coincidiendo con Cronbach (1951) hay consistencia entre los ítems por lo que hay una buena confiabilidad.
Para analizar la relación de cada uno de los ítems, con el total del coeficiente interno α alcanzado, se obtuvo la correlación ítem total del instrumento para conocer si la eliminación de algunos de los ítems aumentaría el índice de fiabilidad del instrumento.
En la Tabla 4 se presentan los resultados alcanzados, donde se puede apreciar que no existe ningún valor superior a .820, por lo que eliminar algún ítem no aumentaría la fiabilidad del cuestionario.
Conclusiones
Se fundamenta referentes teórico-metodológicos de la educación de posgrado y la gestión del conocimiento, para profundizar en las actividades de gestión del conocimiento y cómo evaluarlas y medirlas en las actividades científicas y de investigación que se llevan a cabo, lo que favorece el desarrollo y aprendizaje continuo de las estudiantes del posgrado, así como la gestión y almacenamiento de la información y el conocimiento basado en las tecnologías.
Para que desde la educación de posgrado se gestione el conocimiento, se debe prestar atención a la “socialización, externalización, combinación e internalización del conocimiento” y “Tecnologías para favorecer el proceso de socialización del conocimiento”, así como orientar metodológicamente a los estudiantes de posgrado para identificar el conocimiento significativo, facilitando la gestión de contenido, evitando exceso de información, potenciando la socialización del conocimiento y las buenas prácticas adquiridas.
Aunque el análisis factorial exploratorio realizado es positivo se sugiere realizar también un análisis factorial confirmatorio, para contrastar los hallazgos aquí presentados y evaluar las correlaciones entre los factores y saber si el modelo factorial propuesto se ajusta de manera satisfactoria a los datos.
El presente estudio cuenta con limitaciones que deben ser consideradas a la hora de interpretar y valorar los resultados y conclusiones obtenidos. La principal de ellas deriva de la muestra utilizada que resulta limitada desde un punto de vista cuantitativo y del contexto específico de aplicación del estudio, al tratarse de programas académicos de posgrado en el área de Informática. Por ello se recomienda, en futuras investigaciones, trabajar con otro tipo de poblaciones, además de aumentar el tamaño muestral para alcanzar una mayor generalización de resultados.
