CON CRITERIO / DOCENCIA

 

Docencia y género: primeros pasos de la Universidad de Alicante (España) en la carrera de Arquitectura

 

Teaching and Gender: First Steps of the University of Alicante (Spain) in the Education of the Architect

 

 

María Elia Gutiérrez Mozo y Raquel Pérez del Hoyo

Departamento de. Expresión Gráfica y Cartografía. Universidad de Alicante, Españana.

 

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RESUMEN

El presente artículo muestra los primeros pasos para lograr la incorporación de la perspectiva de género en la docencia de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Alicante (UA), en España, ámbito representativo del territorio nacional. Se describe la experiencia pionera desarrollada en el área de conocimiento de Composición Arquitectónica que forma parte del bloque proyectual del plan de estudios de la titulación de Arquitecto. En base al marco normativo e institucional vigente sobre igualdad entre mujeres y hombres y los estudios especializados publicados al respecto en los últimos años, se realiza una exposición exhaustiva de la situación actual de las arquitectas en el ejercicio de su profesión, en particular de las académicas y de las alumnas de Arquitectura. El enfoque de género en la universidad corre el peligro de aparecer como un discurso obsoleto y alejado de la realidad de nuestro tiempo, sin embargo, es un compromiso ineludible ya que en el ámbito laboral se aprecia una profunda desigualdad, agravada alarmantemente desde el estallido de la crisis en 2008.

Palabras clave: docencia, perspectiva de género, igualdad, arquitectura, universidad.

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ABSTRACT

This article describes the first steps towards gender mainstreaming in the teaching of the Architecture degree from the University of Alicante (UA), in Spain. This study is representative of the rest of the national territory. The article presents the pioneering experience developed in the area of knowledge of Architectural Composition that is part of the design block of the Architect syllabus. The set of laws and institutional framework on equality between women and men and specialized in the subject studies published recently are described. The article shows a comprehensive reading of the current situation of women architects in their profession, in particular the academician architects and students of Architecture. The gender approach in the university is in danger of appearing as an obsolete discourse out of the reality of the present time, however, is an unavoidable commitment because the working environment is of deep inequality and it is getting worse since the beginning of the crisis in 2008.

Key words: teaching, gender mainstreaming, equality, architecture, university.

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INTRODUCCIÓN

En España, con relación a la incorporación de la perspectiva de género en la docencia universitaria, han concurrido diversas circunstancias que conforman los antecedentes y el contexto del presente trabajo, aplicado al estudio concreto de la Universidad de Alicante (UA).

Por un lado se encuentra la aprobación de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, [1] cuyo artículo 25, sobre la igualdad en el ámbito de la educación superior, obliga a fomentar la enseñanza y la investigación sobre el significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres, así como a promover la inclusión de enseñanzas, la creación de postgrados específicos y la realización de estudios e investigaciones especializados en la materia.

Por otro lado también se aprueba el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, reguladora de los planes de estudios para su adaptación e incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior, cuyo artículo 3.5 explicita que "Entre los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe realizarse… desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos". [2]

En particular, la Universidad de Alicante cuenta, en cumplimiento de la Ley 3/2007, con un 1er. Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de la UA (2010-2012), [3] elaborado por la Unidad de Igualdad de la UA (creada en 2008), basado en el Informe Diagnóstico de la Situación de Mujeres y Hombres en la Universidad de Alicante (2009), [4] el que a su vez fue elaborado por la Unidad de Igualdad y la Unidad Técnica de Calidad de la UA.

Este Plan (PIUA) diseña siete ejes, en el segundo de los cuales, la docencia, se inserta la presente aportación, siendo sus objetivos generales promover, difundir y acreditar el conocimiento en materia de igualdad e integrar la perspectiva de género en los contenidos de las materias que se imparten en la UA. Sus acciones concretas consisten en fomentar la elaboración de materiales docentes que incorporen la perspectiva de género, en utilizar un lenguaje no sexista y en asegurar visibilizar las aportaciones de las mujeres en todas las ramas del conocimiento.

Recientemente se ha publicado el Informe de seguimiento del referido PIUA, reconociendo que "El Eje 2 (Docencia) aglutina el 13 % de las acciones del PIUA. El Eje 2 es, junto al Eje 3 (Investigación), el que cuenta con menor número de acciones realizadas (36 % y 33 % respectivamente). Estos bajos porcentajes en la consecución de acciones en docencia e investigación evidencian las dificultades de llevar a la práctica planes de igualdad en entornos universitarios que, además de ser lugares de trabajo, son instituciones en las que se produce y difunde conocimiento". [5]

La UA también cuenta con la Memoria para la Solicitud de Verificación del Título de Grado en Arquitectura (2009). [6] Esta Memoria se limita, en materia de igualdad entre mujeres y hombres, a su obligada mención en los apartados que se refieren a los principios (objetivos) generales del título y a la justificación de los recursos disponibles, remitiendo en este último punto a la citada unidad de igualdad.

Precisamente por ello, y así se postula en el presente artículo, las autoras entienden que hay que intensificar los esfuerzos y, en el caso de Arquitectura, hacerlos coincidir con una reflexión sobre la redefinición de la profesión que pasa necesariamente por dar voz a las estudiantes y a las arquitectas en ejercicio.

 

OBJETIVOS

Si en este marco normativo (las leyes) e institucional (la Universidad de Alicante) se considera que las universidades españolas se hallan en pleno proceso de adaptación de sus planes de estudios al Espacio Europeo de Educación Superior (Bolonia) [7] entonces se puede dibujar el marco idóneo en el que se inserta el objetivo fundamental del presente trabajo que es la incorporación de la perspectiva de género a los planes de estudios de la titulación de Arquitecto.

Antes de titularse, los estudiantes de Arquitectura pasan en la universidad un buen número de años, [8] en una universidad que se convierte, para las mujeres, en un "espejismo de igualdad" [figura 1], porque las estudiantes de Arquitectura ya son en número iguales o más que ellos y porque son académicamente mejores.

Sin embargo, es muy significativo que, entre los elementos que limitan la igualdad, las arquitectas más jóvenes, con menos de diez años de profesión, que participaron en los talleres organizados en 2009 por el consejo superior de los colegios de arquitectos de España (CSCAE), colocaran a las escuelas de arquitectura en primer lugar.

Por otro lado las arquitectas con entre 10 y 25 años de profesión sitúan el sistema educativo en tercera posición debido a la discriminación hacia las alumnas, al autoritarismo del profesorado y al rechazo y deslegitimación de las profesoras a partir de una cierta edad. [9]

Asimismo es relevante que, de las ciento doce recomendaciones con que concluye la investigación sobre la permanencia de las mujeres en el ejercicio profesional de la arquitectura [10], cuarenta y tres de ellas (casi un 40 %) vayan dirigidas a las escuelas de Arquitectura, y que, de éstas, las destinadas al currículo supongan un tercio del total.

Las recomendaciones curriculares atienden a preocupaciones o problemas relacionados con la carencia de la incorporación de la diferencia y de la diversidad; con la historia, la teoría y la práctica de la arquitectura contadas desde un perfil occidental, blanco y masculino; con la falta de reconocimiento de la existencia de un problema o la creencia de que ya ha sido superado; con los formulismos en la enseñanza; con las estrechas bases del conocimiento y con los valores y las habilidades.

Se entiende, por tanto, que las escuelas de arquitectura son el primer espacio de actuación para la consecución de la igualdad entre arquitectas y arquitectos, ya que es no solo imprescindible sino también urgente incidir allí donde la discriminación se ve y donde no se ve pero existe.

La enseñanza con enfoque de género permitirá, además, mostrar el trabajo de las arquitectas y crear referentes para las alumnas [figura 2]. Por último, posibilitará una toma de conciencia que capacitará mejor a las futuras arquitectas para la plena integración, horizontal y vertical, en su profesión.

La promoción de la igualdad desde la universidad es una cuestión de justicia elemental, una cuestión de eficiencia de los recursos que se emplean en la formación de los arquitectos y una cuestión de calidad para la arquitectura, la ciudad y la sociedad, las cuales se verán enriquecidas por el trabajo de los más capacitados y por un colectivo tan diverso y complejo como la propia sociedad a la que sirve.

Por ello, ante el reto de redactar un nuevo plan de estudios para el título de grado en Arquitectura en la Universidad de Alicante, y teniendo en cuenta los informes citados y la obligatoriedad de cumplir la Ley 3/2007, el área de conocimiento de Composición Arquitectónica del Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía de la Escuela Politécnica Superior, entiende que se brinda una oportunidad única tanto para revisar y estructurar la docencia como para incorporar a sus objetivos (conocimientos, procedimientos y actitudes), a sus métodos y a sus evaluaciones, la perspectiva de género.

 

MÉTODO Y MATERIALES

Hasta ahora, los estudios analizados se aplican al conocimiento de una realidad que se trata de mejorar. Pero el punto de partida es dicha realidad, es decir, las arquitectas en el ejercicio de su profesión.

Es por ello que para lograr el propósito de la investigación se aplica como método fundamental el recopilar, estudiar y contrastar toda la documentación disponible, tal como los resultados de experiencias previas, la bibliografía existente y la información potencial tanto de las arquitectas tituladas como de las alumnas y alumnos de Arquitectura, futuras arquitectas y arquitectos (conocimiento, sensibilidad y percepción de la cuestión, inquietudes y sugerencias).

Concretamente, en la Universidad de Alicante, al efecto de detectar sinergias entre las profesoras que imparten docencia en diferentes áreas de conocimiento, se han estudiado los resultados obtenidos a través de cuestionarios específicos confeccionados con el fin de reflexionar sobre su compromiso personal con el género desde su perspectiva. También esta metodología de investigación, con resultados satisfactorios, se ha extendido al alumnado, elaborando y estudiando los resultados de cuestionarios específicos dirigidos a las alumnas de cuarto curso de Arquitectura.

Los planteamientos, datos y expectativas concretas que resultaron del anterior análisis fueron el punto de partida que permitió diseñar, desde el respeto y la igualdad, contenidos adecuados a las carencias reales y metodologías innovadoras de calidad, suficientemente eficientes y atractivas (motivadoras) para iniciar su puesta en marcha con garantías de participación, implicación y éxito. La aportación de los material gráficos y(o) escritos (impresos o a través de la red) que surgieron de estos análisis, como complemento de las clases teóricas impartidas en el curso académico 2011-2012, han resultado claves en la consecución de los objetivos de este proyecto.

Este trabajo se ha estructurado, por tanto, en dos fases diferenciadas: una primera de diagnóstico, a partir del conocimiento de la situación real de las arquitectas, y una segunda de desarrollo práctico, orientado al diseño de la asignatura de Composición Arquitectónica de acuerdo a esta realidad. En el presente artículo, por razones de extensión, se expondrá en profundidad los resultados de la primera fase de la investigación, las acciones y análisis que han permitido establecer el diagnóstico. Asimismo, se mostrará el diseño general (partes teórica y práctica) realizado para la asignatura de Composición Arquitectónica. Si bien, conscientes de su importancia y valor, se espera poder compartir, en una próxima entrega, tanto la descripción en profundidad de los materiales específicos elaborados en la asignatura como la exposición pormenorizada de la entrañable experiencia vivida con las alumnas y alumnos de Arquitectura.

En cuanto a los materiales que han servido como base y referencia para el desarrollo del trabajo, aunque en España aún son escasas las investigaciones específicas al respecto, sobre el marco normativo e institucional descrito hay que superponer una serie de estudios, publicados en los últimos cinco años, sobre la situación de las mujeres arquitectas en el ejercicio profesional, suministrados básicamente por las organizaciones gremiales.

Entre éstos destacan el Informe Arquitectos 2007. Encuesta sobre el estado de la profesión del CSCAE [11] que, aunque no desagrega datos por género, aporta informaciones de interés respecto al panorama de las mujeres¹ [12] y su última edición, Informe sobre el estado de la profesión2009, [13] que indaga en las diferencias generacionales, aunque no de género, señalando la incorporación de las mujeres en los tramos más jóvenes.

Asimismo deben destacarse el Informe Arquitectas 2008. Encuesta sobre el estado de la profesión, [14] elaborado para las Jornadas Internacionales de Arquitectura y Urbanismo desde la perspectiva de las arquitectas (Madrid, 2008); la ponencia Arquitectura y género. Situación y perspectiva de las mujeres arquitectas en el ejercicio profesional [9] en el Congreso de Arquitectos de España (Valencia, 2009) y el artículo "Women in architecture: the Spanish case", publicado en 2010. [15]

Más reciente, esclarecedora y relevante resulta la aportación de Agudo Arroyo y Sánchez de Madariaga, "Construyendo un lugar en la profesión: trayectorias de las arquitectas españolas", en el monográfico dedicado a La arquitectura y el urbanismo con perspectiva de género [16] de la revista Feminismo/s (Alicante, 2011), que disecciona con precisión el impacto de la actual crisis económica sobre las arquitectas españolas en el ejercicio de su profesión.

Las autoras, a diferencia de otros artículos precedentes, abordan el estudio desde el punto de vista cualitativo con entrevistas en profundidad, lo complementan y cruzan con los datos cuantitativos existentes, y analizan "...las pautas de acceso a la universidad y la experiencia en las aulas; la transición de la etapa formativa al empleo y los primeros pasos en éste; la experiencia en el ejercicio de la profesión; el desarrollo profesional, en particular la asignación diferencial de roles profesionales, los problemas de invisibilidad y sobreesfuerzo, la promoción desigual, y la negación de la diferencia". [17]

En estos aspectos se insiste nuevamente en la comunicación "Negación en el discurso de las arquitectas españolas. Un análisis de las percepciones de las arquitectas sobre su propia situación profesional" que recientemente han presentado en el Seminario Innovaciones científicas y perspectiva de género (Madrid, 2012). [18]

Asimismo, resulta de interés la aportación de Chías Navarro sobre las "Estudiantes de arquitectura: ¿un ámbito de igualdad?" que recoge datos del curso académico 2010/2011. Una aportación que viene a llenar el vacío existente en los estudios sobre la presencia de las mujeres en las titulaciones de Arquitectura y Arquitectura Técnica² y que "presenta el panorama actual del alumnado en las citadas titulaciones, y expone sobre la base de parámetros objetivos las principales características y conclusiones que se pueden extraer sobre los futuros profesionales de la Arquitectura en nuestro país". [9]

Por último, en el contexto internacional, constituye ya un documento de referencia el elaborado por el Royal Institute of British Architects (RIBA), Why do women leave architecture? (2003), [10] que indaga en las causas por las cuales las mujeres abandonan la arquitectura.

Todos estos estudios coinciden en sus conclusiones y apuntan a la incorporación de la perspectiva de género en la universidad como objetivo fundamental al que dirigirse para la consecución de la igualdad efectiva y real entre mujeres y hombres.

Conocimiento de la situación como punto de partida

De los documentos referidos se extraen y exponen a continuación las conclusiones en cifras que ponen de manifiesto la problemática actual de las arquitectas, en general, y una serie de cuestiones específicas, en particular, que constituyen, como punto de partida, los aspectos urgentes a abordar como prioridad en el planteamiento y desarrollo de nuestra investigación.

Sobre el ejercicio de la profesión

Los últimos estudios en España [14] informan que el 29 % de los arquitectos colegiados son mujeres, de las cuales el 58 % tiene entre 24 y 44 años y el 40 % entre 45 y 65 años. En los tramos más jóvenes, las menores de 40 años, son 4 de cada 10 las colegiadas, frente a 1 de cada 4 en el total del colectivo, muy masculinizado. El 20 % de las arquitectas están pluriempleadas y la mayoría (92 %) trabaja por cuenta propia.

La trayectoria profesional de las mujeres suele comenzar trabajando como asalariadas (son el 17 % y tienen entre 24 y 34 años); luego, entre los 34 y 45 años, se produce una cierta dispersión en su actividad, aunque la opción preferida es tener estudio propio compartido (59%); entre los 45 y 65 años se busca la docencia (9%) y la administración (14%), y al jubilarse de estos trabajos asalariados se produce un retorno al estudio propio.

De las mujeres que se dedican a la docencia, combinada con otro empleo en un porcentaje del 74 %, el 65 % opta por la Universidad y el 20 % por el Bachillerato.

El 80 % de las arquitectas están satisfechas con su profesión a pesar de que sus ingresos son claramente inferiores a los de los arquitectos, pero en el tramo de 55 a 65 años la insatisfacción, que es de un 93 %, se dispara.

En los talleres del CSCAE celebrados para la confección del estudio Arquitectura y género, [20] las participantes reflexionaron sobre sus experiencias y percepciones en la profesión ordenándolas en tres estadios que son el acceso, la permanencia y la promoción.

El acceso a la profesión tiene un sabor agridulce ya que las mujeres tienen mejores expedientes académicos y su capacidad para el trabajo en equipo y para la multitarea les permiten una relativa facilidad de incorporación al trabajo como asalariadas o colaboradoras. Sin embargo, con el paso del tiempo, estas mismas capacidades no se traducen en una promoción profesional, sino que permanecen como "trabajadoras de base", en segunda fila, sin conseguir alcanzar la integración vertical. Ello explica que muchas arquitectas tomen la decisión de montar un estudio propio compartido con otros compañeros.

La permanencia en la profesión se caracteriza por la tensión constante que se establece entre el cultivo y desarrollo de la vida personal y familiar y las exigencias de la vida profesional cuyos mitos se constituyen en una suerte de sacerdocio de la arquitectura a la que consagran su vida, lo que queda ejemplificado en la imagen del arquitecto que se postula desde películas como The Fountainhead, [21] conocida en América Latina como Uno contra todos, o incluso en The belly of an architect. [22]

Las dificultades se acrecientan por las fórmulas masculinizadas del ejercicio profesional, buena muestra de las cuales es la toma de decisiones en contextos improcedentes que dejan fuera, sistemáticamente, a las mujeres. Los estudios realizados sobre problemas de permanencia, [10] causas por las cuales las mujeres abandonan la arquitectura, constatan que la brecha abierta entre las arquitectas tituladas y las profesionales va en aumento.

Respecto a la promoción, las arquitectas no hallan referentes femeninos. Los pocos que existen, o poseen una imagen negativa o no sirven, puesto que funcionan a base de emular los modelos masculinos.

Todas y cada una de estas características se reafirman en el diagnóstico que aportan Agudo Arroyo y Sánchez de Madariaga. [17] Respecto al acceso al empleo, se visibilizan las dificultades sobre todo de permanencia. Las mujeres prefieren desarrollar su ejercicio profesional en la administración, cuyo acceso por oposición les da presencia mayoritaria, aunque los puestos por designación vuelven a estar copados por hombres. Hay menos mujeres en el ejercicio liberal y hallan en los concursos (anonimato) una posibilidad de trabajo en igualdad de condiciones.

Otro tema importante es el de las "famosas" parejas de arquitectos en las que normalmente ellas se dedican al trabajo de gabinete como la organización, la gestión y el diseño, y ellos a las relaciones sociales y a la dirección de la ejecución de la obra.

Finalmente, en la promoción y desarrollo, aflora siempre la maternidad real o potencia y con ello el sentido de culpabilidad (tan judeocristiano) por no llegar a todo, cuando no directamente el abandono del ejercicio de la profesión. Además, las arquitectas adoptan o bien un perfil bajo para "no molestar" o se desgastan para "parecerse a ellos" en una cultura del trabajo que las mujeres subliman y se adjudican como seña de identidad.

Se tiende a justificar la limitada promoción femenina, ya que en ocasiones se retraen ante el liderazgo y, si lo ejercen, son boicoteadas o reaccionan con insolidaridad. Las mujeres se resisten a aceptar que existe desigualdad, se escudan en la crisis o juegan el juego perverso de sacar sus "armas de mujer".

Todas estas razones son las que permiten afirmar que parece optimista pensar que los datos cuantitativos vayan a cambiar, sin más esfuerzo, sólo con el paso del tiempo, y justifican la pertinencia de la presente propuesta.

En los talleres del CSAE, se rastrearon asimismo las barreras que limitan el desarrollo profesional en igualdad y los elementos favorecedores. El conjunto de estos trabajos, necesarios pero aún insuficientes, retratan la situación actual de las arquitectas españolas, que lo es de desigualdad, y en función de sus debilidades y amenazas, fortalezas y oportunidades, plantean las "condiciones para el impulso de la perspectiva de género en la profesión". [9]

No obstante, los programas de medidas para la igualdad, evidentemente habrán de venir precedidos de análisis detallados, cuantitativos y cualitativos, que aun no se han terminado de producir, análisis que deberían seguir el modelo de los publicados, hasta el momento, por la Unidad de Mujer y Ciencia (2011). [22]

Sobre la Universidad [23-25]

En relación a la formación, el diagnóstico de Agudo Arroyo y Sánchez de Madariaga [17] dibuja con claridad el desplazamiento de la razón para estudiar Arquitectura, desde la poderosa influencia del entorno en las mayores hasta el gusto y (o) vocación en las jóvenes. Sigue gravitando, no obstante, en el tramo 40-60 años, el peso de la presencia de arquitectos en la familia o entre las amistades próximas.

Las conclusiones de Chías Navarro [19] reflejan el aumento constante, en la última década, del porcentaje de mujeres que estudian Arquitectura, superando desde el curso 2003-2004 el 50 % y llegando en el curso académico 2010-2011 al 54 % en la Universidad de Alcalá de Henares, datos similares a los que se producen en otras escuelas del territorio nacional.

La presencia mayoritaria de mujeres tiene su correlación en los expedientes académicos. Las mujeres continúan formándose después de acabar sus estudios universitarios en un porcentaje del 69 %. Sobre las tesis culminadas, por ejemplo, las mujeres constituyen el 39 %. Además, alrededor de un 55 % ha publicado algún documento relativo a la arquitectura con el 34 % que ha escrito en revistas especializadas; el 14 % que ha publicado un libro y el 6 % que ha colaborado en la prensa.

Se puede afirmar que las mujeres gustan de la divulgación del conocimiento, de la experiencia y de la opinión. Un panorama académico y profesional que está refrendado por el reconocimiento (premios) y visibilización (publicaciones) de las arquitectas.

Desde esta perspectiva, es posible caer en el error de contemplar el futuro profesional de las arquitectas como una proyección de lo que ocurre en las escuelas. La experiencia de las autoras al respecto es que, en efecto, las alumnas de Arquitectura no perciben ninguna desigualdad en las aulas, salvo que se las invite a mirar a la tarima donde descubren que la mayoría de sus profesores son hombres, o a repasar los componentes de los equipos directivos, donde ocurre otro tanto.

Entre las académicas se repiten los consabidos diagramas en tijera,³ lo que priva a las alumnas de referencias femeninas. En Arquitectura, el 19 % son Profesoras Asociadas, el 20 % Titulares de Universidad y el 7% Catedráticas. Así pues, hay más mujeres en la docencia pero en las categorías académicas más bajas; en las más altas incluso se detectan incrementos negativos. En los órganos de gobierno de la Universidad, la situación empeora pues las directoras de escuela son el 20 % y de departamento el 8 %, respectivamente.

El enfoque de género en el período de formación corre el peligro de aparecer como un discurso obsoleto y alejado de la realidad de nuestro tiempo; sin embargo, esto es un compromiso ineludible habida cuenta de que el ámbito laboral, como se ha referido y demostrado anteriormente, lo es de profunda desigualdad, agravándose alarmantemente desde el estallido de la crisis en 2008. Altamente significativo resulta el Informe del CSCAE (2007), que presta mínima atención al perfil de las arquitectas; [11] así como el Informe (2009), refiriéndose exclusivamente a su "lenta" y "con limitaciones" incorporación a la profesión. [13]

Caracterización del estudio. La Universidad de Alicante

En el Plan de Igualdad de la UA se explicita que las conclusiones del Informe Diagnóstico de la Situación de Mujeres y Hombres en la Universidad de Alicante (2009) no difieren mucho de los resultados de informes equivalentes en otras universidades españolas, razón por la cual el ámbito de actuación de este trabajo es representativo del resto del territorio nacional (figura 3).

En particular, el alumnado de la UA está feminizado (sex ratio de 1,36), pero hombres y mujeres no se distribuyen por igual en las diferentes ramas de enseñanza pues mientras que en Ciencias de la Salud las mujeres son el 84 %, en Ingeniería y Tecnología son el 30 %. Sin embargo, la titulación de Arquitecto presenta un comportamiento singular dentro de su rama [tabla 1], equiparable al del resto de las escuelas de Arquitectura españolas. Las mujeres solo son ligera mayoría en el primer curso (promedio de 51 %) y su porcentaje más bajo se da en quinto (41 %). Solo en cuarto curso del año 2009/10 estaban (en rojo, 39 %) por debajo de la presencia o composición equilibrada que marca la Ley (40 %). Si bien el ratio 40-60 % no es muy desalentador, los datos promedio indican, una vez más, el diagrama de tijera (gráfico 1).

En la UA, las mujeres también son mayoría entre los egresados (sex ratio de 1,68), por la mayor tasa de matriculación femenina y por las mejores tasas de rendimiento académico que obtienen (eficacia, eficiencia, éxito y graduación). Sin embargo, en los estudios de Tercer Ciclo, las mujeres son el 48,6 % y la sex ratio de tesis doctorales defendidas cae al 0,79.

El único colectivo de la UA que no ha alcanzado la paridad es el del Personal Docente e Investigador (PDI), en el cual las mujeres constituyen el 36,4 %. La rama de conocimiento de Ingeniería y Tecnología está profundamente masculinizada (82,2%).

Además del desequilibrio cuantitativo, hay que destacar las desigualdades que persisten en los niveles académicos ya que las mujeres disminuyen su presencia a medida que se elevan el nivel profesional. Del cuerpo de Catedráticos de Universidad, solo el 11,4 % son mujeres y de los Titulares de Universidad, el 35,4 %.

Por otra parte, la movilidad entre una categoría y la inmediata superior es mayor entre los hombres, lo que indica que los desequilibrios se mantendrán a medio plazo y es importante que el avance de las académicas sea más rápido, por razones elementales de justicia y equidad y por evitar la pérdida de talentos femeninos, imprescindibles para lograr un nivel de excelencia en equilibrio, capital fundamental en la sociedad del conocimiento.

En la composición del Personal de Administración y Servicios (PAS), se mantiene un equilibrio paritario, aunque las mujeres son mayoría. Sin embargo, los hombres se concentran en el extremo superior de la escala (al grupo A1 pertenecen el 20,7 % de los hombres y el 12 % de las mujeres) y las mujeres en el inferior (al grupo C2 pertenecen el 21,3 % de los hombres y el 35,8 % de las mujeres).⁴

También es reseñable que entre los hombres se da una mayor adecuación entre el nivel educativo y el grupo de titulación, algo que asimismo se produce entre este último y el puesto de trabajo desempeñado. Los hombres ocupan mayoritariamente los puestos de dirección y las mujeres los de subdirección. Un ejemplo de la situación descrita se produce en el Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía (tabla 2), al que pertenecen las autoras del presente artículo.

En ningún órgano colegiado de la Universidad de Alicante (Claustro, Consejo de Gobierno y Consejo Social) se alcanza la paridad en su composición ni la presencia de mujeres es proporcional a su peso en el conjunto.

La Junta de la Escuela Politécnica Superior, a la que está adscrita la titulación de Arquitecto, cuenta únicamente con un 14,6 % de mujeres, de las cuales más de la mitad son representantes del alumnado.

El Equipo de Dirección de la Escuela Politécnica Superior está masculinizado, aunque considerados en conjunto los siete centros existentes en la UA, la composición de sus equipos directivos es paritaria y este equilibrio se mantiene, además, en todos los niveles.

El Consejo de Dirección de la Universidad también presenta un equilibrio paritario, si bien su máximo representante es un Rector y no Rectora. En la Universidad de Alicante, desde su creación en 1979, nunca ha ocupado esta máxima figura directiva y representativa una mujer.

El Plan de Igualdad de la UA insiste, así como el Informe en el que se basa, en una advertencia recurrente y preocupante pues la tendencia en los últimos años no apunta a la corrección de los desequilibrios señalados, más bien ocurre al contrario.

Plan de estudios de la carrera de Arquitectura de la UA

La formación y el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha estructurado considerando los tres bloques especificados por la Orden ECI/3856/2007 [26] que regula los títulos para el ejercicio de la profesión de Arquitecto: el propedéutico, el técnico y el proyectual.

El propedéutico se ha asimilado por las materias de formación básica como Expresión Gráfica y Ciencias Básicas (Matemáticas y Física), el técnico se ha dividido en Construcción, Estructuras e Instalaciones y el proyectual en Proyectos, Composición y Urbanismo.

Cabe destacar la oferta adicional de asignaturas optativas no vinculadas a ninguna especialización. Es evidente que ofrecen la posibilidad de diseñar programas específicos para la formación en materia de género, pero no lo es menos su condición de libre elección, lo que elude el compromiso de integrar estas enseñanzas en los planes de estudios. [27]

Al efecto de detectar sinergias entre las profesoras de la UA que imparten docencia en los diferentes bloques, se confeccionó un cuestionario específico para ellas que reflexionara sobre su compromiso personal con el género desde su perspectiva.

Las conclusiones de la información recogida apuntan a la base misma del problema pues las docentes consideran que la Universidad es un espacio de igualdad entre mujeres y hombres para los alumnos. Valoran, en sus alumnas, el método y la organización, aunque reconocen que ellas pasan, en general, desapercibidas y que es tarea del profesor descubrirlas y valorarlas.

Sin embargo, ya no poseen la misma percepción respecto a la situación con sus compañeros y son muy conscientes de su invisibilidad, del esfuerzo permanente para demostrar su valía y de las dificultades para rebatir a los hombres, no por falta de argumentos, sino por diferencias en el modo y en las maneras de discutir y en los enfoques de las cuestiones.

También se elaboró un cuestionario para alumnas de cuarto curso de Arquitectura. Ellas tienen la misma percepción que las profesoras de que en las aulas no hay discriminación y trabajan indistintamente con mujeres y con hombres ya que la elección sólo depende de la sintonía personal y de la coincidencia en el esfuerzo que estén dispuestos a poner a contribución de sus objetivos (figura 4).

No obstante, cuando profundizan en la reflexión, se dan cuenta, con cierto asombro por no haberlo percibido hasta ese momento, de que el porcentaje de sus profesoras respecto a sus profesores no llega al 15 %. Valoran, por encima de todo, en las docentes, la entrega a su profesión y su capacidad para conectar con el alumnado.

El bloque proyectual y la composición arquitectónica

Es evidente que la inserción de la perspectiva de género, [28] aunque debiera hacerse de manera transversal y, por tanto, imbricada en todos y cada uno de los contenidos y competencias de los planes de estudios, encuentra su ámbito óptimo en el bloque proyectual, el cual, por su propia naturaleza, enfrenta al alumno con la componente humanística, artística e integradora de la Arquitectura.

Por otra parte, en un contexto en el que el significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres no se explicita en ninguna asignatura ni bloque en particular, quedando relegado a un principio rector tan general como intangible, y en el que, desde el primer semestre, los alumnos toman contacto con el bloque proyectual a través de la asignatura de Composición Arquitectónica 1, procede concebir un programa de esta materia que permita incorporar, desde el inicio del proceso enseñanza/aprendizaje, la perspectiva de género al plan de estudios de la titulación de Arquitecto.

Además, la Composición Arquitectónica, que representa un 12 % del plan de estudios con treinta y seis créditos del total de trescientos de toda la carrera, seguirá estando presente en cada uno de sus semestres impares, con una carga de seis créditos por año. Esta circunstancia es idónea para desarrollar, curso a curso, un programa del área de conocimiento que se comprometa con la perspectiva de género, que visibilice el papel de las mujeres arquitectas en la historia y en el momento actual y que despierte el interés y la sensibilidad por la construcción, real y efectiva, de la igualdad entre mujeres y hombres.

La asignatura de Composición Arquitectónica 1

La asignatura del primer semestre Composición Arquitectónica 1 [29-31] o Introducción a la Arquitectura, supone una primera toma de contacto con la arquitectura y su complejidad. En ella se propone una serie de conceptos generales a partir de la historia, la teoría, la crítica y el patrimonio arquitectónicos. De este modo, partiendo de la propia arquitectura y, en la medida de lo posible, de la experiencia personal de la misma, diferente entre mujeres y hombres, se pretende aproximar a los alumnos a una visión global de la disciplina a partir de reflexiones genéricas.

La asignatura incide en el concepto de espacio-tiempo desde una óptica contemporánea, así como en la contextualización de la arquitectura dentro de la cultura, el pensamiento humanístico y la sociedad occidental, sin perder la ocasión de tender puentes hacia otras realidades y sensibilidades.

De este modo, plantea una exposición razonada que complementa las aproximaciones introductorias que se realizan desde los puntos de vista tecnológico y prospectivo en otras áreas de conocimiento durante el primer curso, estableciendo una estrategia de relación transversal con estas.

Objetivos generales

Los objetivos generales de la asignatura tratan de dar respuestas a una serie de preguntas elementales (qué, dónde, cómo, quién y para quién tiene lugar la arquitectura) a fin de suprimir supuestos tópicos (el genio, el artista…), fuertemente masculinizados, y sustituirlos por una serie de conocimientos necesarios para el desarrollo de la carrera y la profesión; todo ello desde un punto de vista prospectivo y humanístico, sentando las bases del conocimiento tanto científico y técnico como artístico y hermenéutico de la arquitectura.

Contenidos

Al tratarse de una asignatura de "Introducción" a la propia titulación, la materia propone contenidos generales que se estructuran en dos bloques, uno teórico y otro práctico. El bloque teórico se compone de cuatro bloques temáticos:

I. Concepto de arquitectura (¿qué?). Aproximación a la arquitectura y a la profesión. Algunas definiciones de la arquitectura. Los límites actuales de la disciplina.

II. Contexto de la arquitectura (¿dónde?). El porqué de la ciudad y el lugar donde residir. Territorios y movilidad: lo público y lo privado. Espacios públicos y naturaleza: el espacio virtual.

III. Pensar la arquitectura (¿cómo?). Entre la teoría y la práctica de la profesión. Los conocimientos y las bases de la arquitectura. El entramado disciplinar.

IV. Hacer la arquitectura (¿quién y para quién?). Quién y para quién se hace la arquitectura: habitante y habitación, residente y residencia, morador y morada. Los materiales de la arquitectura, concretos y abstractos. Del pensamiento a la acción.

Semanalmente, en clase, tienen lugar las Sesiones de Seminario (teóricas), cada una de las cuales desarrolla un aspecto del tema mediante la aportación de material gráfico y (o) escrito (impreso o a través de la red) por parte del profesor y, en algún caso, por los propios alumnos, sobre el que se desarrollan los contenidos específicos señalados en el temario de acuerdo a la programación establecida. Sobre el contenido de estos materiales se propicia el desarrollo  de discusiones académicas en clase, procurando que el alumnado aporte su punto de vista.

Los contenidos del bloque práctico coinciden plenamente con los del bloque teórico. A cada Sesión de Seminario le sigue la correspondiente Sesión de Prácticas de campo. Por tanto, las prácticas tienen lugar semanalmente y guardan una relación directa con el tema tratado, enfocándose tanto a la multiplicidad del discurso teórico como a los intereses y experiencias  del alumnado.

De aquí que todas las prácticas de campo incluyan una parte dedicada a la puesta en común, intentando obtener conclusiones comunes, con el fin de ampliar los puntos de vista, fomentar el intercambio de ideas y lograr que el trabajo sirva para comprender que el esfuerzo realizado y los resultados obtenidos pueden ser útiles a otros como punto de partida o eslabón en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Articulación de los bloques temáticos

A modo de ejemplo, se muestra a continuación la articulación del primero de los bloques temáticos que componen la asignatura Composición Arquitectónica 1:

Tema I (Teoría): Qué es la arquitectura.  Definición y concepto

1. ¿Qué hace alguien como tú en un sitio como éste?

1.1. ¿Qué es ser arquitecto? ¿Qué es ser arquitecta? Y ¿qué se espera de una escuela de Arquitectura?

1.2. ¿Qué cree la gente y qué creen los arquitectos que son?

1.3. ¿Cómo conciben a los arquitectos las escuelas de Arquitectura?

1.4. ¿Qué fueron en el pasado y pueden ser en el futuro los arquitectos?

2. ¿Cómo se concibe la práctica de esta profesión (u oficio)?

2.1. ¿En qué pueden ser útiles los arquitectos a la sociedad actual?

2.2. Los arquitectos ¿han de saber un poco de todo, o casi todo de casi nada?

2.3. Cuál es su papel: ¿genios?, ¿empresarios?, ¿empleados?, ¿diseñadores?

2.4. De la idea a la obra: ¿qué son el proyecto básico y el de ejecución?

3. ¿De qué ha de disponer el bagaje (recursos y útiles) de los arquitectos?

3.1. Conocimientos indispensables e ineludibles destrezas: la mano, la informática.

3.2. ¿Es bueno o malo que los arquitectos sean sensibles y cultos?

3.3. Conciencia moral y estrategias sociales de los arquitectos en la aldea global.

3.4. Los arquitectos y el futuro de los colegios profesionales.

4. Algunas definiciones de Arquitectura, de hecho y de derecho.

4.1. Arquitectura y edificación ¿son o no son lo mismo?

4.2.La Arquitectura como oficio: los maestros de obras.

4.3. La Arquitectura y las artes visuales: escenarios.

4.4. La Arquitectura como lenguaje: el diseño.

5. ¿Qué no es la Arquitectura? Los límites de la disciplina.

5.1. Arquitectura, Matemática y Ciencia.

5.2. Arquitectura, Sociología y Urbanismo.

5.3. Arquitectura, Historia y Arqueología.

5.4. Arquitectura, Técnica, Tecnologías e Ingenierías.

6. Modelos de Arquitectura para el siglo XXI.

6.1. El edificio high-tech como icono en la "aldea global".

6.2. Por la causa de la ecología: lo autóctono como principio de identidad.

6.3. El azar y la ocurrencia feliz, al amparo de la ciencia fractal.

6.4. La rehabilitación universal como fórmula de reciclaje y sostenibilidad.

Práctica 1: el arquitecto / la arquitecta frente a sí mismo(a)

Desarrollo individual

Cada alumno deberá reflexionar en solitario e ilustrar con imágenes las respuestas a las siguientes preguntas, correspondientes a los arquitectos y arquitectas y a las arquitecturas.

— ¿Por qué decidiste estudiar Arquitectura? Porque en mi familia o amigos hay arquitectos/arquitectas y conozco la profesión; tengo un buen expediente académico que me ha permitido elegir esta opción; conozco arquitectos/arquitectas y me siento atraído por su trabajo; conozco arquitectos/arquitectas y me siento atraído por su personalidad; la arquitectura me fascina; soy muy creativo; creo que es una forma de prestar un servicio a la sociedad; otras razones...

— ¿Cuáles arquitectos conoces? ¿Y arquitectas? ¿A través de qué medios los/las has conocido? Por sus obras construidas que he visitado; sus obras publicadas en las revistas; reportajes aparecidos en la televisión; informaciones aparecidas en Internet; sus escritos; los premios que han recibido; otros...

— ¿Qué arquitectura te interesa más? La arquitectura del paisaje y el territorio, que planifica la ciudad; la arquitectura para fines públicos como equipamientos y dotaciones; residencial; de interiores.

— ¿Qué arquitecturas conoces y admiras?

— ¿Qué arquitecto/arquitecta te gustaría ser? Artista que embellezca el mundo con sus obras; técnico que resuelva los problemas eficazmente; gestor que coordine todo el trabajo y las relaciones entre los clientes y los productos finales; perito que ayude a los jueces a impartir justicia; profesor que enseñe arquitectura; intelectual que piense y escriba sobre arquitectura; promotor de edificios; diseñador de objetos; trabajador asalariado en una empresa de arquitectura; trabajador social; visionario; misionero; otros...

Se trata de que los alumnos hagan un ejercicio de introspección y de prospección, así como de que descubran que hay muchas maneras de ser arquitecto y arquitecta y que cada cual ha de encontrar su propio camino. También se pretende que los alumnos se asomen a su bagaje para rescatar de él lo que más les interesa o les impacta.

Después, en la puesta en común, se intentarán ordenar las razones para desear ser arquitecto/arquitecta; las aspiraciones para un futuro como arquitecto/arquitecta; y los modelos, tanto de arquitectura como de arquitectos/arquitectas, ambos ilustrados con imágenes.

Práctoca 2: El arquitecto / la arquitecta frente a la arquitectura

Desarrollo en equipo.

Los alumnos formarán grupos de cuatro personas. A cada grupo le será asignado un edificio del Campus de la UA⁵ [32] (figura 5). Cada equipo realizará cuatro fotografías de su edificio: el edificio con y en su entorno; el edificio solo; la/s entrada/s; los detalles. Después compondrá un DIN-A4 con las fotografías realizadas.

Se trata de que los alumnos, teniendo que consensuar con sus compañeros de equipo la información finalmente seleccionada, se acerquen, con una mirada interrogante, a la buena arquitectura de su entorno más próximo.

Antes de la puesta en común, habrá una reunión de todos los grupos con el mismo edificio. Después de la cual, nombrarán un portavoz para contárselo a los demás.

A continuación, se intentará pensar sobre ¿Qué tiene en común la buena arquitectura?; ¿Qué no tiene la buena arquitectura?; y ¿Existe un cierto acuerdo básico sobre lo que está bien y lo que no? ¿Por qué?

Práctica 3: el arquitecto / la arquitecta frente a los (las) demás y lo demás

Desarrollo individual y en equipo

Imagina que eres el arquitecto o la arquitecta autor/a del edificio de la práctica anterior. Piensa y escribe una secuencia ordenada de las tareas correspondientes, ¿cuál ha podido ser el proceso de trabajo de principio a fin?; ¿Qué pasos habrás tenido que dar?; ¿En qué momentos?; ¿Con qué personas te habrás tenido que relacionar?; ¿Con qué personas habrás tenido que trabajar?; ¿Qué cosas, de todo tipo, te habrán hecho falta?; ¿Cuánto tiempo habrás empleado?

Después, reúnete con los compañeros de trabajo que formaron el equipo anterior. Coteja tu listado con los suyos. Discútelos. Montad, todos juntos y consensuadamente, uno nuevo. Y confeccionad otro que responda a dos preguntas: ¿Qué actitudes pueden ser valiosas para que todo vaya bien?; y ¿Qué aptitudes pueden ser valiosas para que todo vaya bien?

Se trata de que los alumnos hagan el saludable ejercicio, tan recomendable para cultivar el respeto, de ponerse en la piel del otro, imaginando que son arquitectos o arquitectas, pero también todos los demás agentes que intervienen en el complejo proceso de hacer arquitectura.

La puesta en común consistirá en teatralizar en el aula las relaciones arquitecto/a - cliente; entre colegas; jefes-subordinados.

 

EVALUACIÓN

Dado el carácter participativo de la asignatura, el sistema general de evaluación obliga a la asistencia a las sesiones presenciales. La evaluación es continua mediante pruebas y prácticas que se realizan asimismo de modo continuo, contribuyendo a definir la nota media a lo largo del semestre, sin que ninguno de estos dos conjuntos de notas (pruebas o prácticas) puedan suponer más del 60 % de la nota final.

En caso de que algún alumno no alcanzase el aprobado, se realiza un examen final que evalúa todos los aspectos del curso, tanto teóricos como prácticos. Para superar la asignatura es necesario obtener como nota media una calificación mínima de 5 puntos sobre 10.

 

CONCLUSIONES

En la actualidad las aulas de la UA presentan ya un porcentaje de mujeres que supera el 50 % del alumnado. Sin embargo, esta presencia de mujeres se reduce notablemente entre el profesorado y se minimiza entre los altos cargos académicos, como también ocurre en la vida profesional. Así, el período de formación revela una oportunidad y un compromiso claves para introducir no sólo asignaturas que traten específicamente de género, sino también y además, para ir trabajando y cultivando una manera de mirar la realidad (pasada, presente y futura) de la que las mujeres forman parte activa y protagonista.

Este es, entre otros, el objetivo para la reestructuración de la docencia en el área de conocimiento de Composición Arquitectónica de la Universidad de Alicante. Y se ha comenzado por el principio: por introducir, en el primer semestre del primer curso del grado en Arquitectura, una asignatura que aproxima la disciplina a las alumnas y a los alumnos, de manera sencilla pero sin ocultar su complejidad.

Queda clara la intención de lograr un acercamiento a las cuestiones básicas de la arquitectura (qué, dónde, cómo, quién y para quién), desde el conocimiento, todavía rudimentario, y la propia experiencia personal del alumnado.

Se intenta enfrentar a las alumnas y a los alumnos no sólo a las posibles respuestas de qué es la arquitectura sino, sobre todo, a las variadas formas de ser arquitecto y arquitecta en el siglo XXI, convencidos de la inaplazable necesidad de redefinición de una profesión en la que los arquitectos o nos reinventamos o no tendrá lugar.

Se ha indagado en la responsabilidad y compromiso como docentes con la perspectiva de género, desde las tres clases de capacidades y competencias que es necesario desarrollar y madurar en los alumnos: los conocimientos, los procedimientos y las aptitudes.

De forma transversal pero constante, los conocimientos impartidos visibilizan el papel de las mujeres arquitectas, reivindican su mirada para vivir, pensar y construir la arquitectura y dan protagonismo a sus aportes. En ocasiones, y dado el nivel académico del alumnado de primer curso, las lecciones casi toman la forma de glosario, es decir, van construyendo un conjunto de conceptos relacionados con la disciplina sobre el que sentar las bases para trabajar.

Respecto a los procedimientos, las prácticas van encaminadas a la adquisición de destrezas que toman en consideración la perspectiva de género como factor fundamental, no sólo instrumental y analítico sino también como objeto de estudio y de investigación.

Con relación a las aptitudes, tanto para la teoría como para la práctica, se ha apostado por una metodología docente adecuada a una visión de género como mejor aval para garantizar profesionales (arquitectos y arquitectas) capaces de pensar y ejecutar su trabajo desde esta sensibilidad, no sólo para con el espacio (público y privado) y para con el habitante sino también para con un sentido básico y elemental de la justicia y de la equidad.

Teoría y práctica presentan un carácter abierto y participativo, fomentando el valor de la diferencia, interesándose por discursos ocultos o invisibilizados hasta el momento, enriqueciéndose con la experiencia e invitando a cultivar una actitud crítica ante el mundo.

En el curso académico 2010/2011, se implantó en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Alicante el plan de estudios adaptado al EEES (Bolonia). Los resultados finales fueron muy disímiles según las materias, pero en el caso de la Composición Arquitectónica 1 se alcanzó
un éxito notable tanto cuantitativo (más del 90 % de los alumnos superaron la asignatura) como cualitativo (alto nivel de satisfacción en las encuestas del alumnado sobre la calidad de la docencia).

Se puede afirmar que el enfoque integrador, con atención a la diversidad, participativo y con perspectiva de género, con que se ha impartido la asignatura es una de las razones principales de su éxito.

El siguiente reto es la continuidad y el refuerzo en el resto del área de conocimiento y la confección de asignaturas específicas en el plan de estudios para la consecución del Máster en Arquitectura. Ya se ha dado el primer paso y se ha corroborado que tiene interés y que, por tanto, es positivo e importante difundirlo, conscientes de que su optimización precisará de una constante y permanente revisión.

 

REFERENCIAS

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Recibido: 15 de julio de 2012
Aprobado: 07 de septiembre de 2012

 

 

MARÍA ELIA GUTIÉRREZ MOZO. Arquitecta. Doctora en Arquitectura. Profesora Ayudante. Doctora de Composición Arquitectónica. Coordinadora de la Bienal Iberoamericana de Arquitectura y Urbanismo. Directora del proyecto "albaceteplural" para la incorporación de la perspectiva de género al Plan de Ordenación Municipal. e-mail: [e-mail]

RAQUEL PÉREZ DEL HOYO. Arquitecta. Doctora en Arquitectura. Profesora asociada de Expresión Gráfica Arquitectónica. Ha publicado y presentado ponencias en congresos internacionales sobre análisis y evolución urbana y patrimonio. Presidenta del X Congreso Internacional de Expresión Gráfica aplicada a la Edificación (Alicante 2010). Representante de la Univ. de Alicante en la Asociación de Profesores de Expresión Gráfica aplicada a la Edificación, APEGA. e-mail: [e-mail]

Notas al pie

¹ Los estudios del CSCAE se han confeccionado con la base de datos contenida en su Anuario General de Arquitectos 2005, lo que supone que las personas encuestadas están todas ellas colegiadas, circunstancia que, en el caso de las mujeres, deja fuera del muestreo a un número importante de arquitectas ya que, como se demuestra en estos documentos, ellas se colegian en menor proporción que sus colegas y, además, introduce un cierto sesgo en su perfil, puesto que la colegiación implica la voluntad explícita del ejercicio liberal por encima de cualquier otra fórmula de trabajo, deseo que las propias respuestas ratifican.

² En España hasta que se implantara el Plan Bolonia, existía la titulación de Arquitecto Técnico, hoy Ingeniero Técnico en Construcciones, lo que permite, después de cuatro años de estudio, el egreso de técnicos habilitados para el trabajo en la construcción. En algunos países de Latinoamérica esta titulación se reconoce como Técnico Medio en Construcciones. En todos los casos el objetivo es colocar en el mercado laboral un eslabón entre el arquitecto y el ejecutor de obras, aunque en muchas ocasiones éste último tiene la titulación de técnico medio, arquitecto técnico u otra denominación, según sea el país de que se trate.

³ Al representar gráficamente los datos que determinan la situación de las mujeres y los hombres en la docencia universitaria, se obtienen diagramas en los cuales las líneas que se refieren a uno u otro género se entrecruzan como las hojas de una tijera. Esto pone de manifiesto que en la universidad, muchas mujeres ocupan los rangos más bajos y muy pocas se sitúan en los más altos.

⁴ En España, el funcionariado se clasifica en grupos (A, B y C) y subgrupos (1 y 2) en atención a la titulación que se requiere para el acceso. Esta clasificación establece, a su vez, la escala salarial.

⁵ Listado de edificios seleccionados: Edificio Germán Bernácer (1994), Javier García Solera; Biblioteca General (1995), Pedro Palmero y Samuel Torres; Ciencias Sociales (1995), Javier Carvajal Ferrer; Institutos Universitarios (1995), Íñigo Magro y Miguel del Rey; Museo de la Universidad de Alicante (1995), Alfredo Payá Benedito; Facultad de Ciencias VI. Centro de Tecnología Química (1995), Alfredo Payá Benedito; Rectorado y Servicios Generales (1997), Alvaro Siza Vieira; Escuela Universitaria de Óptica y Optometría (1998), Juan Antonio García Solera; Escuela Politécnica Superior IV (1999), Dolores Alonso Vera; y Aulario General III - Universidad Permanente (1999), Javier García Solera.