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Introducción
El desarrollo local ha pasado a ser un elemento central del modelo económico y social cubano en la última década. En esta dirección ha quedado claramente delineada en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución la intención de fortalecer los municipios como instancia fundamental, con la autonomía necesaria, sustentables, con una sólida base económico-productiva, así como el propósito de reducir las principales desproporciones que existen entre ellos (Partido Comunista de Cuba, 2017). Sin duda alguna, el logro de tales metas, además de tomar en consideración las condiciones productivas, tecnológicas y organizativas de la producción, transita por asegurar la fuerza de trabajo calificada capaz de asumir el reto en cada municipio.
La necesidad de priorizar la formación de fuerza de trabajo calificada en los territorios, en estrecho vínculo con las estrategias de desarrollo municipal, ha sido reconocida entre las acciones necesarias para impulsar el desarrollo local en el marco de la política de desarrollo territorial aprobada recientemente (Ministerio de Economía y Planificación, 2020). Los Consejos de Administración Municipales deben elaborar un sistema de formación y capacitación en función de las necesidades derivadas de la Estrategia de Desarrollo Municipal, sobre la base del trabajo articulado entre el gobierno municipal, la Dirección de Trabajo y Seguridad Social, las universidades y las estructuras locales de educación (Ministerio de Economía y Planificación, 2020).
El desarrollo territorial ocupa un lugar importante en la planificación estratégica del Ministerio de Educación Superior (MES) para el período 2017-2021 (Saborido, 2020). En este sentido el organismo se ha propuesto lograr el impacto de los procesos universitarios integrados en el desarrollo económico y social local, consolidando a la universidad como aliado estratégico de los gobiernos en la gestión estratégica del desarrollo local y en el logro de una sólida base económico productiva. Con relación a la formación de pregrado son criterios de medida de este objetivo el incremento pertinente y con calidad de la matrícula de la modalidad Curso por Encuentro (CpE) en los Centros Universitarios Municipales (CUM), con énfasis en Agronomía, Contabilidad y carreras pedagógicas seleccionadas; la inserción del 20% de los estudiantes de Curso Diurno (CD) en proyectos de desarrollo local en sus municipios; el inicio de la educación superior de ciclo corto1 para el desarrollo local en carreras y CUM seleccionados; así como el avance hacia un sistema de gestión de la formación de profesionales para el desarrollo local, que incluya los institutos preuniversitarios vocacionales de ciencias exactas (MES, 2017a).
Por otro lado, desde la formación de pregrado como área de resultado clave del organismo, con un sentido más amplio, el Ministerio de Educación Superior se ha propuesto incrementar y diversificar con equidad social y en correspondencia con las necesidades locales y territoriales el acceso a la educación superior (MES, 2017a).
Sin embargo, un estudio reciente sobre el acceso de los territorios a la educación superior evidenció que, a pesar de la introducción en el curso 2016-2017 de importantes modificaciones en el procedimiento de ingreso a este nivel de enseñanza, aún existen municipios con notables dificultades para acceder a la universidad, que requieren ser atendidas (Tejuca, 2020).
La insistencia en la necesidad de priorizar la formación de fuerza de trabajo calificada en los territorios como acción necesaria para impulsar el desarrollo local (Ministerio de Economía y Planificación, 2020) motiva la realización de este estudio. El objetivo de esta investigación es analizar las desigualdades que existen entre territorios en cuanto a la participación en la educación superior a partir de la estimación de la relación matrícula/población en el rango etario entre 18 y 24 años de los municipios en el curso 2019-2020, como indicador alternativo de la Tasa Bruta de Escolarización (TBE).
La TBE es un parámetro que relaciona la matrícula de un determinado nivel educacional con el segmento etario de la población con las edades teóricas correspondientes a ese nivel de enseñanza. En el caso de la educación superior se trata del grupo que comprende las edades entre 18 y 24 años.
Este indicador es utilizado internacionalmente para clasificar los sistemas educativos atendiendo al nivel de acceso del segmento etario de la población correspondiente. Según Rama (2009) el acceso a la educación superior es de élites si la TBE es menor que el 15%, de minorías si el indicador se ubica entre el 15% y el 30%, de masas entre el 30% y el 50%, universal entre el 50% y el 85% y absoluto si es mayor que el 85%. En Cuba ha sido una preocupación del MES mantener niveles adecuados de este indicador (Saborido, 2019).
En el curso 2010-2011 se introdujeron cambios en el sistema de ingreso a las universidades cubanas dirigidos a garantizar la calidad en el acceso en términos de la preparación de los estudiantes. Con este fin se estableció la obligatoriedad de aprobar exámenes de ingreso de Matemática, Español e Historia para acceder a cualquier modalidad de estudio. El cumplimiento de este requisito contribuyó a la disminución de la matrícula (que ya se había iniciado a partir del curso 2008-2009), y con ello a la reducción de la TBE.
Por este motivo (aunque no explícitamente declarado), y a partir de la existencia de una demanda de profesionales en los municipios y cabeceras provinciales, en el cuso 2016-2017 se introdujeron nuevas modificaciones en el procedimiento de ingreso a las modalidades CpE y Educación a Distancia (EaD) (Alarcón, 2015). Entre ellas se destaca el traslado hacia el primer año de la carrera de la evaluación de los objetivos que usualmente miden los exámenes de ingreso, la implementación de medidas para facilitar el acceso a carreras pedagógicas, la elaboración por parte de las universidades de las provincias de los planes de plazas para las modalidades CpE y EaD, así como la ampliación del número de carreras que se estudian en esas alternativas de estudio (MES, 2015).2
A la matrícula del curso 2019-2020 tributan cuatro cohortes que accedieron a la educación superior con las modificaciones en el sistema de ingreso implementadas en el curso 2016-2017. Como resultado de los cambios introducidos la matrícula universitaria aumentó gradualmente desde 165 926 alumnos en el curso 2015-2016 hasta 257 347 en el 2019-2020 (MES, 2020). Por su parte la TBE se movió desde un 16% en el curso 2015-2016 (MES, 2020), valor muy cercano al considerado como acceso de élites (Rama, 2009), hasta alcanzar un 25,6%3 en el 2019-2020.
En cuanto a la distribución por modalidades de estudio, en el curso 2015-2016 los CpE llegaron a representar el 16,9% de la matrícula y la EaD el 2,7% (MES, 2016), mientras que para el curso 2019-2020 estas alternativas alcanzaban el 40,4% y el 3,4% de la matrícula, respectivamente. En correspondencia la proporción de estudiantes matriculados en la modalidad diurna pasó del 79,9% en el 2015-2016 al 53,3% en el 2019-2020. A partir del curso 2018-2019 la educación superior cubana incluyó entre sus alternativas de estudio la modalidad técnico superior de ciclo corto (CC),4 variante que en el 2019-2020 representó el 2,9% de la matrícula universitaria (MES, 2020).
En este estudio (que solo incluyó a los estudiantes cubanos) se utilizaron los datos de matrícula del curso escolar 2019-2020 desagregados según el municipio de residencia y la modalidad de estudio (CD, CpE y EaD) de las universidades adscritas a los Ministerios de Educación Superior, de Relaciones Exteriores y de Cultura. En el caso de las carreras subordinadas al Ministerio de Salud Pública (MINSAP) las matrículas no estuvieron desagregadas por municipios sino según la provincia de residencia y por modalidad de estudio (CD, CpE, EaD y CC). Toda esta información fue proporcionada por el Departamento de Estadísticas e Información del MES. Los datos poblacionales empleados fueron los publicados por el Centro de Estudios de Población y Desarrollo (Centro de Estudios de Población y Desarrollo, 2018, 2019). Para la realización del trabajo también se utilizaron datos obtenidos de los Prontuarios Estadísticos del MES correspondientes a los cursos comprendidos entre el 2015-2016 y el 2019-2020 (MES, 2017b, 2018a, 2019b, 2020).
El trabajo comienza con un análisis de las TBE provinciales correspondientes al curso 2019-2020. Seguidamente se examina la relación matrícula/población en el rango etario entre 18 y 24 años de los municipios en el mismo curso. Esta relación incluyó la matrícula de los municipios en las carreras de los Ministerios de Educación Superior, de Relaciones Exteriores y de Cultura, pero no en las especialidades de la rama de las ciencias médicas. De manera que la relación antes descrita se utilizó como un indicador alternativo de la TBE de los municipios en el año académico 2019-2020. El estudio comparado del comportamiento de este parámetro entre municipios se realizó incluyendo todas las modalidades (CD, CpE y EaD) y considerando solamente la variante diurna, así como entre ambos tipos de procesamiento. Como parte de este trabajo se analizaron también las disparidades que existen entre provincias en cuanto a la oferta de carreras universitarias, con especial énfasis en las modalidades CpE y EaD.
Participación de las provincias en la educación superior cubana
La TBE de la educación superior cubana es un indicador que se estima anualmente y se publica en los prontuarios del Ministerio de Educación Superior (MES, 2020). Sin embargo, este parámetro no se calcula para las provincias, a pesar de que su seguimiento y análisis pudiera ser de gran interés.
Las TBE de Cuba, de sus provincias y del municipio especial Isla de la Juventud5 en el curso 2019-2020, ordenadas de manera creciente según el valor de este indicador, se presentan en la figura 1. La TBE de Cuba en ese curso fue, como se comentó anteriormente, del 25,6%. Las provincias de Las Tunas, Pinar del Río, Cienfuegos, Santiago de Cuba, Sancti Spíritus, Camagüey y Guantánamo, así como el municipio especial Isla de la Juventud superaron ese valor, mientras que Holguín, La Habana, Granma, Villa Clara, Ciego de Ávila, Matanzas, Mayabeque y Artemisa alcanzaron valores inferiores.
En el extremo inferior sobresale la provincia de Artemisa con una TBE del 18,5%, valor 7,1 unidades porcentuales más bajo que el que alcanzó el país, y relativamente cercano al considerado de élite (Rama, 2009). En el otro extremo, la provincia de Guantánamo, el municipio especial Isla de la Juventud y la provincia Camagüey obtuvieron valores del indicador marcadamente superiores al nacional con más de 5 unidades porcentuales por encima. En estos casos las TBE fueron 34,2%, 31,7% y 31,0%, respectivamente, valores que indican accesos de masas según la clasificación de Rama (2009). (figura 1)
Fuente: Elaboración propia a partir de información proporcionada por el Departamento de Estadísticas e Información del Ministerio de Educación Superior y datos poblacionales (Centro de Estudios de Población y Desarrollo, 2019).Figura 1 Tasas brutas de escolarización de Cuba, de sus provincias y del municipio especial Isla de la Juventud en el curso 2019-2020.
Las plazas otorgadas en cada provincia en los cursos comprendidos entre el 2015-2016 y el 2019-2020, años académicos cuyos nuevos ingresos tributaron en mayor medida a la matrícula total del 2019-2020, explican en parte las diferencias en las TBE previamente descritas.6 La figura 2muestra las relaciones plazas otorgadas/población de 18 a 24 años de las provincias y el municipio especial Isla de la Juventud (ordenados en orden creciente de la media de este indicador) en esos años académicos.7
Se aprecia cierta correspondencia entre las TBE alcanzadas por las provincias en el curso escolar 2019-2020 (figura 1) y la cantidad de plazas otorgadas en los años académicos analizados (figura 2), sobre todo en los extremos.8 Con relación a este último indicador sobresalen Artemisa, como la provincia que como media alcanzó menos plazas universitarias en el período, y Guantánamo, Camagüey e Isla de La juventud, en ese orden, como los territorios que exhibieron los valores más altos de acceso al nivel universitario.
Llama la atención también que en el curso 2015-2016, año académico en el que las cantidades de plazas otorgadas fueron bastante similares entre provincias,9 Artemisa mostró un valor del indicador notablemente inferior al resto.
Independientemente de que en la TBE inciden otros factores, como por ejemplo el ingreso efectivo y la permanencia, estos resultados corroboran la importancia que tiene el factor otorgamiento en las diferencias que se observan en las TBE de las provincias. (figura 2)
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos de los Prontuarios Estadísticos del Ministerio de Educación Superior de los cursos comprendidos entre el 2015-2016 y el 2019-2020 (MES, 2016,2017b,2018a,2019b, 2020) y datos poblacionales (Centro de Estudios de Población y Desarrollo, 2018,2019).Figura 2 Plazas otorgadas/población de 18 a 24 años en cada provincia en los cursos comprendidos entre el 2015-2016 y el 2019-2020.
En la figura 2se evidencia también el impacto de las modificaciones en el procedimiento de ingreso a las modalidades CpE y EaD introducidas en el cuso 2016-2017 sobre el acceso de las provincias a la educación superior. Las cantidades de plazas otorgadas (con relación a la población de 18 a 24 años) en las todas las provincias a partir del curso 2016-2017 fueron muy superiores a las concedidas en el curso académico 2015-2016.
El análisis del otorgamiento de plazas incluyendo solamente la modalidad diurna (resultado no mostrado) revela pocas diferencias entre los cursos de interés, mientras que cuando se realizó con los otorgamientos de las modalidades CPE y EaD (resultado no mostrado) se reprodujo un comportamiento similar al anteriormente descrito para todas las modalidades (figura 2). Resulta evidente que el incremento de plazas en los cursos comprendidos entre el 2016-2017 y el 2019-2020 se debió a las modalidades CpE y EaD, alternativas que se beneficiaron con las flexibilizaciones incorporadas al sistema de ingreso en el curso 2016-2017, y que los mayores incrementos se produjeron en ese propio curso.
Evidentemente algunas provincias han aprovechado menos que el resto la flexibilización del sistema de ingreso, tal es el caso de Villa Clara, Artemisa, La Habana, y Pinar del Río. Sin embargo, exceptuando a Artemisa, las tres provincias restantes exhiben TBE aceptables en comparación con el indicador a nivel de país. En el caso de Pinar del Rio es incluso superior.
Estos resultados en su conjunto indican que, si bien las modificaciones en el procedimiento de ingreso introducidas en el curso 2016-2017 condujeron al incremento de la TBE del país, existe una gran diversidad en este indicador entre las provincias que es necesario tomar en consideración.
Especial atención merece la provincia de Artemisa que en el curso 2019-2020 mostró un valor relativamente bajo de TBE. Tal resultado no parece ser un hecho aislado. En el curso 2015-2016 el análisis de la relación matricula/población de 18 a 24 años de las provincias, realizado a partir de los datos de matrícula de la modalidad diurna (MES, 2016),10 mostró un valor del indicador para Artemisa del 8%. Esta cifra fue inferior a la alcanzada por al resto de las provincias del país, que en su conjunto exhibió un 12,1% de la relación matricula en CD/población de 18 a 24 años. Si se tiene en cuenta que en el curso 2015-2016 la modalidad diurna representó el 79,9% de la matrícula total, se puede presumir que Artemisa en ese año académico alcanzó una TBE muy por debajo del 15%.11
Participación de los municipios en la educación superior
Como se explicó anteriormente, este estudio tiene como antecedente una investigación previa en la que se analizó el acceso de los municipios a la educación superior en los cursos anteriores y posteriores al 2016-2017 (Tejuca, 2020). Las transformaciones introducidas en ese curso favorecieron el ingreso, pero los resultados de la investigación también evidenciaron la persistencia de notables diferencias entre territorios, sobre todo en el acceso a los cursos diurnos.
En esta oportunidad se analiza la matrícula de los municipios en la educación superior en el curso 2019-2020. Para ello se contó con la información relativa al lugar de residencia del 65,5% del alumnado en ese año académico, los que representaron el 98,9% de los estudiantes de las ramas del conocimiento incluidas en el estudio. Solamente quedaron excluidos los educandos pertenecientes a las ciencias médicas y en el caso de las ramas comprendidas en la investigación los estudiantes de la modalidad técnico de nivel superior de ciclo corto, el 0,8% de la matrícula total de las ramas consideradas.
La figura 3muestra la relación matrícula/población en el rango etario entre 18 y 24 años de los municipios que componen cada provincia y del municipio especial Isla de la Juventud en el curso 2019-2020. En el panel A los datos de matrícula incluyen las modalidades CD, CpE y EaD mientras que el panel B solo incluye la matrícula en los CD. (figura 3)
Fuente: Elaboración propia a partir de información proporcionada por el Departamento de Estadísticas e Información del Ministerio de Educación Superior y datos poblacionales (Centro de Estudios de Población y Desarrollo, 2019).Figura 3 Relación matrícula/población en el rango etario entre 18 y 24 años de los municipios que componen cada provincia y del municipio especial Isla de la Juventud en el curso 2019-2020 en las modalidades CD, CpE y EaD (panel A) y CD (panel B).
Cada línea de la figura 3representa la provincia que se nombra en el extremo izquierdo por sus siglas. Sobre la línea aparecen representados con círculos grises los índices de los municipios y en negro los correspondientes a los municipios cabeceras de provincias. En el caso de La Habana se representan con círculos negros los municipios Plaza de la Revolución y Playa. Las cruces corresponden a los datos del indicador a nivel provincial y la línea discontinua vertical representa el valor a nivel nacional.
El notable corrimiento de los datos hacia valores más bajos en el panel B12 se debe a que en el curso 2019-2020 los estudiantes matriculados en la modalidad diurna de las ramas del conocimiento incluidas en este estudio representaron poco más de un tercio de la matrícula total, el 36,4% de ella.
En el panel A, que incluyó básicamente todas las modalidades de estudio, se observa que existen notables diferencias en cuanto a la relación matrícula/población en el rango etario entre 18 y 24 años entre municipios. Sin embargo, estas disparidades se acentuaron cuando solamente se tuvo en cuenta la modalidad diurna (panel B), como lo demuestra la comparación de los coeficientes de variación de los datos incluidos en las dos representaciones. En el panel A el coeficiente de variación de la desviación estándar con relación a la media fue del 30,1% mientras que en el panel B fue del 40%.13 Esto significa que existe una mayor dispersión de los datos cuando en la relación matrícula/población entre 18 y 24 años se consideró solamente la modalidad diurna, lo que se interpreta como mayores diferencias y por tanto desigualdades entre municipios.
Otra señal de asimetrías en las matrículas es la proporción de municipios que alcanzaron indicadores superiores al valor nacional. En ambos procesamientos esta proporción fue inferior al 50%. En el panel A, que incluye todas las modalidades de estudio fueron solamente 57 los territorios (el 33,9% del total) que superaron el 16,8% (valor del indicador a nivel de país). Sin embargo, en el panel B, relativo a los estudiantes matriculados en CD, disminuyó a 47 (el 28% del total) el número de municipios que mostraron valores del indicador superiores al nacional, en este caso el 6,1%.
Llama la atención que en ambas representaciones gráficas 12 de los 14 municipios cabeceras de provincias y los municipios Playa y Plaza de la Revolución de la capital del país se encontraron entre los municipios que superaron el indicador nacional.14 Adicionalmente, en los dos casos la mayor parte de los municipios cabecera exhiben el valor más alto del indicador en la provincia. Sin embargo, en el panel B se observa, de manera general, mayor diferencia entre el parámetro correspondiente a los municipios cabeceras y los valores que adoptó en el resto de los municipios de las provincias. En 11 provincias la diferencia entre el valor del indicador del municipio cabecera y el correspondiente a la provincia en su conjunto fue mayor en el panel B, correspondiente a los CD, que en el A donde se incluyeron todas las modalidades de estudio.
Las diferencias entre los municipios cabeceras y el resto de los municipios fueron más evidentes en esta investigación, basada en el análisis de las matrículas, que en el estudio previo que consideró solamente el acceso (Tejuca, 2020). La matrícula es un indicador más robusto en tanto incluye varios años académicos y por tanto refleja no solo el evento inicial de acceso, sino que también contempla la permanencia en las aulas universitarias. Los determinantes que condicionaron el acceso siguen incidiendo en la trayectoria estudiantil, en la capacidad real del estudiante de alcanzar el éxito académico en la carrera que le ha sido otorgada a través de un proceso iterativo que conduce a la selección de aquellos con puntos de partida más favorables. Los resultados obtenidos indican que este proceso es más selectivo en la modalidad diurna.
En los extremos del panel A, con los valores más altos, aparecen los municipios Caimanera y Plaza de la Revolución con valores de este indicador de 40,3% y 29,3%, respectivamente, mientras Ciénaga de Zapata muestra el indicador más bajo con 7,1%.
Plaza de la revolución ha sido durante varios años el municipio de mayor acceso a la educación superior en el país. Caimanera fue el municipio de su provincia que más accedió en el curso 2015-2016 y el segundo a nivel de país en el curso 2016-2017. Por su parte, Ciénaga de Zapata fue el segundo municipio de su provincia que menos accedió en el 2015-2016. En el 2016-2017 si bien su comportamiento no fue de los peores, su índice de acceso poblacional municipal fue negativo, de -14% (Tejuca, 2020). No se cuenta con los datos de acceso de los municipios a todas las modalidades en los cursos posteriores al 2016-2017 para extender este análisis hasta el 2019-2020.
En este panel A se aprecia también cierta correspondencia entre los indicadores provinciales (representados con cruces) y las TBE analizadas en el epígrafe anterior,15 lo que valida el uso de la relación matrícula/población entre 18 y 24 años como alternativa en el análisis de la participación de los territorios en la educación superior. El municipio especial Isla de la Juventud y las provincias de Guantánamo y Camagüey destacan por sus altos valores de la relación matrícula/población entre 18 y 24 años con 25,3%, 22,7% y 21,5%, respectivamente. Por su parte la provincia de Artemisa se ubica en el extremo opuesto con la relación matrícula/población entre 18 y 24 años más baja, del 12,2%.
En el caso en el que solo se analizó la matrícula de la modalidad diurna (Panel B) Plaza de la Revolución y Playa exhibieron los valores más altos del indicador con 16,5% y 12,3%, respectivamente, mientras que los municipios con los valores más bajos fueron Jimaguayú y Najasa con 1,3% y 1,4%, respectivamente.
El comportamiento extremo de estos municipios resulta congruente con el observado cuando se analizó el acceso de los municipios a la educación superior en los cursos comprendidos entre el 2015-2016 y el 2017-2018 (Tejuca, 2020).
Sobresale también que en la modalidad diurna (Panel B) La Habana no solo exhibe los dos municipios con mayor relación matrícula/población de 18-24 años, sino que también se distingue por ser la provincia con mayor número de municipios con valores del indicador por encima del valor nacional.
Los resultados descritos anteriormente indican desigualdades en términos de matrícula universitaria según el lugar de residencia que favorece a los jóvenes que viven en las capitales de provincia. Estas diferencias se hacen más notorias en el caso de la modalidad diurna, alternativa de estudios con un sistema de ingreso altamente meritocrático, que favorece a aquellos educandos con puntos de partida más favorables.
Desigualdades entre provincias en cuanto a la oferta de carreras universitarias
Otra forma de visualizar desigualdades entre territorios en el ámbito de la educación superior es a través de las diferencias en las ofertas de carreras a las que puede acceder el alumnado, lo que se traduce en disparidades de oportunidades según el lugar de residencia.
A este punto vale la pena dejar claro que los planes de plazas provinciales tienen características particulares según la alternativa de estudio. Los de la modalidad diurna son elaborados y emitidos para cada provincia por el MTSS16 e incluyen tanto las carreras que oferta la universidad de la provincia en cuestión como especialidades que deben ser cursadas en otras universidades y que, por lo tanto, requieren becas, lo que en este último caso limita la oferta de plazas.
Por otro lado, los planes de plazas de las modalidades CpE y EaD los elaboran las universidades provinciales a partir de las necesidades territoriales de profesionales y las capacidades para asumir los nuevos ingresos con que cuentan tanto las sedes centrales como los centros municipales y las filiales universitarias adscriptos a ellas (MES, 2015).
En cuanto a la modalidad diurna un estudio previo evidenció la existencia de notables diferencias entre provincias17 en los planes de plazas para los graduados de preuniversitario, cantera principal de esta modalidad (Tejuca et al., 2017). En ese trabajo se señalaba como caso extremo el del municipio especial Isla de La juventud, territorio donde los estudiantes se enfrentaban a un plan de plazas con una afectación notable de un grupo de carreras, sobre todo de la rama de las ciencias sociales y humanísticas.
Con relación a las modalidades CpE y la EaD, entre las medidas adoptadas en el curso 2016-2017 se encontraba la ampliación del número de carreras que se estudian en esas alternativas de estudio. En correspondencia, a partir de ese curso se produjo en las universidades adscriptas al MES un incremento de la oferta de especialidades en ambas modalidades. En el curso 2015-2016 de las 75 carreras del organismo solo se ofertaban 38 (el 50,7%) y 6 (el 8%) en las modalidades CpE y EaD, respectivamente. Sin embargo, para el curso 2019-2020 de 82 titulaciones la oferta de CpE había aumentado a 56 (el 68,3%) y a 9 las alternativas de EaD (el 11%).18
Dentro del incremento de los CpE las carreras pedagógicas fueron las que más aumentaron, de 12 a 24 alternativas entre los cursos 2015-2016 y 2019-2020.19 Entre esos años académicos también aumentaron las carreras técnicas de 9 a 13 y las pertenecientes a la rama de las ciencias agropecuarias, en este caso de tres a cinco. De manera que para el 2019-2020 todas las carreras pedagógicas y las agropecuarias se impartían en la modalidad CpE y en el caso de las técnicas una parte importante de las titulaciones, 13 de 19, se ofrecían de forma semipresencial. A esta oferta se suman las tres carreras de la rama de las ciencias económicas y Cultura Física, especialidades que desde antes del curso 2016-2017 existían en la modalidad semipresencial.
Sin embargo, en las ramas de las ciencias sociales y humanísticas y las ciencias naturales y matemática no se han producido cambios en la oferta de CpE en estos años. En la primera una parte importante de las espacialidades no se imparten en la modalidad semipresencial (8 de 16) 20 y en las ciencias naturales y matemática solo dos de las 14 especialidades que conforman la rama (Ciencias Farmacéuticas y Ciencias Alimentarias)21 se ofrecen como CpE.
En cuanto a la EaD la oferta se limita a la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales, las tres carreras de la rama de las ciencias económicas (Contabilidad, Economía y Turismo), y de la rama de las ciencias sociales y humanísticas las titulaciones en Ciencias de la Información, Comunicación Social, Derecho, Gestión Sociocultural para el Desarrollo (o Estudios Socioculturales) e Historia.
En cualquier caso, y a pesar del incremento de la oferta general de especialidades antes descrito, el análisis del total de carreras que tributaron a las matrículas de las modalidades semipresencial y no presencial en las universidades adscriptas al MES de las diferentes provincias en el curso escolar 2019-2020 revela notables disparidades.22 (figura 4)
Fuente: Elaboración propia a partir del Prontuario Estadístico del MES del curso 2019-2020 (MES, 2020).Figura 4 Total de carreras que tributaron a la matrícula en las modalidades CpE y EaD en el curso 2019-2020 de las universidades adscriptas al MES por provincias.
En cuanto a la variedad de CpE sobresalen en los extremos La Habana, con el mayor número de especialidades en la modalidad (50), y Artemisa donde la matrícula de esta alternativa de estudios descansó en 20 titulaciones, de las cuales 11 son pedagógicas.
La proporción de carreras pedagógicas en el total de especialidades que aportaron a la matrícula de la modalidad semipresencial en el curso 2019-2020 fue del 46,8%, pero esta proporción varió notablemente entre provincias. La universidad de la Isla de la Juventud exhibió la proporción más alta, con el 69,6%, seguida de las universidades de Pinar del Río y Cienfuegos con 67,7% y 65,6% respectivamente. En el otro extremo se ubicó La Habana con el 48%. La capital del país fue la única provincia donde las carreras pedagógicas representaron menos del 50% del total (figura 4).
Adicionalmente varias provincias mostraron una pobre oferta de carreras en otras ramas del conocimiento. Algunos de los ejemplos extremos son los siguientes: en las universidades de Artemisa y Sancti Spíritus solo se estudia, de la rama de las ciencias técnicas, la carrera de Ingeniería Industrial. En las universidades de Pinar del Río y de la Isla de la Juventud, del grupo de las agropecuarias, solo se estudia Agronomía, y en la universidad de Ciego de Ávila la única carrera de la rama de las ciencias sociales y humanísticas que se estudia en la alternativa CpE es Derecho.
Con relación a la modalidad EaD la situación es más crítica (figura 4), la mayoría de las provincias ofertan las carreras de Contabilidad, Derecho y Gestión Sociocultural para el Desarrollo (o Estudios Socioculturales). El resto de las especialidades están muy poco representadas en la mayoría de las provincias. En La Habana es posible estudiar siete de las nueve especialidades concebidas en el país en la modalidad no presencial, mientras que en las Tunas y Camagüey solo se ofertan dos de esas carreras.
En la modalidad no presencial, en el curso 2019-2020, Turismo se estudiaba en 5 instituciones (Universidad de la Isla de la Juventud, Universidad de la Habana, Universidad de Matanzas, Universidad de Sancti Spíritus y Universidad de Holguín), Ciencias de la Información en las Universidades de La Habana y la Central de las Villas, e Historia en las Universidades de La Habana y de Holguín. Otras carreras se estudiaban en una sola universidad; Economía en la Universidad de Sancti Spíritus, Comunicación Social en la Universidad de La Habana e Ingeniería en Procesos Agroindustriales en la Universidad Agraria de La Habana.
Estos datos en su conjunto reflejan otra arista de desigualdad entre territorios y de disparidad de oportunidades para los interesados en cursar estudios universitarios según el lugar de residencia. Resumiendo, se puede afirmar que a partir del curso 2016-2017 se produjo un incremento de la oferta de especialidades en las modalidades CpE y EaD, pero tal aumento no se percibe igual en cualquier punto del país, porque no ha sido homogéneo en todas las provincias. Por otro lado, estudios previos demostraron notables diferencias entre provincias en cuanto a la oferta de carreras en la modalidad diurna, disparidades que persisten en la actualidad.
Consideraciones finales
Las medidas adoptadas en el curso 2016-2017 se acompañaron de cambios favorables en términos de matrícula, toda vez que aumentó la TBE del país. Sin embargo, subsisten desigualdades entre provincias y entre municipios que en los análisis globales no se visualizan. Por otro lado, el incremento de matrículas, en una buena parte de las provincias, descansa en un número reducido de carreras. En este caso, una vez más, el análisis a nivel de país enmascara las diferencias entre territorios.
Las desigualdades territoriales han sido reconocidas entre las brechas de equidad más relevantes de estos tiempos, tanto por las investigaciones sociales (Hidalgo, 2020), como en los documentos oficiales del país (Partido Comunista de Cuba, 2017).
Para lograr el desarrollo territorial que pretendemos es imprescindible tener en cuenta la premisa de que la equidad constituye un eje cardinal del desarrollo local (Zabala, 2018). Al respecto Zabala apuntaba que en los documentos que abordan este asunto no siempre es posible constatar una relación directa entre equidad y desarrollo local. En su lugar se observa un fuerte énfasis en la dimensión económica del desarrollo local y en la necesidad de desarrollar sectores económicos estratégicos en ese ámbito.
Sin desconocer la importancia de alcanzar la autonomía y sostenibilidad económica territoriales, así como su impacto en el bienestar de la población, Zabala señalaba: “…resulta necesaria una visión del desarrollo local donde prevalezca su integralidad, y es justamente desde ella que las cuestiones relativas a la equidad, como la reducción de los desequilibrios territoriales y de las inequidades sociales, el acceso al bienestar, la calidad de vida y el desarrollo de las capacidades humanas resultan relevantes” (Zabala, 2018, p. 22).
El desarrollo territorial que se proyecta requiere que las personas se conviertan en sujetos protagonistas de los cambios que es necesario acometer. En este sentido Núñez llamaba la atención sobre la importancia de prestarle la máxima atención a la formación de capacidades humanas ya que una condición imprescindible para que las personas actúen como agentes del desarrollo es que tengan la capacidad para hacerlo, y una fuente importante de esas capacidades proviene de la educación y el conocimiento (Núñez, 2018).
En este sentido la educación superior juega un rol fundamental a partir de su incidencia en la formación de los profesionales cubanos a través de las enseñanzas de pregrado y posgrado. En este último nivel, además de facilitar la participación de los profesionales de los territorios en los programas de posgrado, la educación superior debe contribuir a la preparación y superación de los cuadros y reservas de los gobiernos locales y en general de todos los actores de la comunidad, a través de acciones de capacitación.
En cuanto a la formación de pregrado, objetivo central de este trabajo, no debe enfocarse solo a la preparación de personas en aquellas especialidades que tributan directamente al crecimiento económico. El desarrollo se concibe en todas las esferas de la vida de la sociedad, y para ello se requieren personas con la preparación necesaria en un espectro amplio de carreras.
Independientemente de lo que significan en términos de oportunidades, y consecuentemente de equidad, los resultados obtenidos en este estudio evidencian que en un futuro próximo es posible que una parte importante de los municipios no dispongan de la diversidad de especialidades requeridas o incluso de la masa crítica necesaria de personas calificadas23 para alcanzar los objetivos que se persiguen con los territorios.
En la política para impulsar el desarrollo territorial se señala que los Consejos de la Administración Municipales deben fomentar el desarrollo local sobre la base de la gestión del potencial humano, así como elaborar un sistema de formación y capacitación en función de las necesidades derivadas de la Estrategia de Desarrollo Municipal, sobre la base del trabajo articulado entre el gobierno municipal, la Dirección de Trabajo y Seguridad Social, las universidades y las estructuras locales de educación, que tenga como base la identificación y potenciación de los recursos humanos necesarios para el desarrollo del municipio (Ministerio de Economía y Planificación, 2020).
Se requiere por tanto un análisis de esta problemática en cada territorio a partir de sus peculiaridades y teniendo en cuenta, entre otros elementos, que la educación es un proceso continuo que se inicia desde los primeros años de vida y, por lo tanto, debe ser atendida de forma sistémica. En este sentido deberá tenerse en cuenta la importancia de una adecuada selección y ubicación del personal docente educativo en las zonas con mayores desventajas y la necesidad de fortalecer los enfoques diferenciados y focalizados hacia aquellos grupos cuyas condiciones familiares y locales dificultan su desarrollo. También será importante la identificación de otras insuficiencias del sistema educativo que conducen a la baja presencia de determinados territorios en las aulas universitarias.
Igualmente debe pensarse en las vías para asegurar que la gestión del potencial humano a cargo de los Consejos de la Administración Municipales pueda tener lugar desde la formación a partir de su participación en decisiones relacionadas con las especialidades que necesitan y las formas de garantizarlas. En cualquier caso, para mejorar el acceso de los municipios a la educación superior de manera inmediata, es necesaria la implementación de medidas de acción afirmativa que favorezcan a los territorios en desventaja.
Desde los organismos centrales involucrados se hace necesario, hoy más que nunca, el desarrollo de acciones dirigidas a incrementar y diversificar con equidad social, y en correspondencia con las necesidades locales y territoriales, el acceso a la educación superior cubana.
Un espacio prominente en este empeño pudiera ser ocupado por la enseñanza no presencial, cuyo desarrollo permitiría ampliar el acceso a carreras que se oferten en provincias diferentes a las de residencia de los estudiantes. Sin embargo, los obstáculos que dificultaron la continuación del proceso docente, mediante el tránsito de todos los tipos de cursos hacia la modalidad no presencial con la llegada de la COVID-19 a Cuba, visibilizaron lo que pudiera distinguirse como un problema fundamental de la educación superior cubana de hoy en cuanto al modelo de enseñanza aprendizaje, considerando que en la sociedad moderna es innegable que la búsqueda, apropiación y uso del conocimiento es un fenómeno que tiene una velocidad exponencial de transformación y, en este contexto, la educación superior debe ser un parteaguas en la forma de gestionar el conocimiento.
Este es un asunto esencial para la educación superior cubana, que aún mantiene un ritmo de cambio demasiado lento en esta materia, ya que persisten con mucha fuerza métodos de enseñanza aprendizaje muy tradicionalistas, con mucho mayor énfasis en lo reproductivo en detrimento del necesario desarrollo paulatino, pero a la vez continuo y consistente, de las capacidades de autogestión del conocimiento. Esta transformación no se alcanza por decreto, aunque son necesarios la intencionalidad y los soportes para lograrla, con la particularidad de que, como todo cambio sustentado en lo cognitivo, siempre será un proceso de tránsito progresivo vinculado a las personas que tendrán que protagonizarlo.
