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Introducción
La investigación es una actividad clave, asociada en general a la educación superior y, de modo particular, a la educación universitaria. Se habla de investigación en foros, conferencias, congresos, etc., y se plasma en las legislaciones de los países y en los currículos de los programas de estudios. Como tal, la investigación en la universidad, remite a la gestión, a la docencia y estudiantado y, por tanto, responde a la demanda social. La investigación constituye el puente entre universidad y la sociedad, tras la búsqueda del desarrollo humano, social, económico, etc. Actualmente, la formación en las universidades, aún se concentra en una formación profesionalizante, caracterizada por el consumo de información durante la formación de los futuros profesionales, soslayando la oportunidad de ofrecer las herramientas para que los estudiantes alcancen aprendizajes permanentes, desarrollen sus competencias genéricas y específicas y, sean capaces de producir conocimientos para resolver problemas. Dado que hoy, más que en el pasado, el conocimiento representa la fuerza motriz del desarrollo social y económico de los pueblos. En tal sentido, para que los estudiantes y futuros profesionales produzcan nuevos conocimientos y logren aprendizajes permanentes, precisan de competencias para comprender, aplicar, evaluar y generar información, así como también, de competencias para la toma de decisiones y la solución de problemas. Por lo que se requiere programar y desarrollar actividades investigativas durante el desarrollo curricular, a fin de que los estudiantes alcancen las competencias investigativas, a la par de sus competencias profesionales, como respuesta a las demandan de la sociedad y las organizaciones.
En el ámbito educacional, siguiendo a Morin (2007), se busca humanizar la humanidad, por lo que es urgente investigar en profundidad la deshumanización de la humanidad y ofrecer alternativas de solución desde las entidades formadoras. En tal sentido, corresponde a los actores del proceso formativo, los docentes, actuar como profesionales con solvente formación investigativa; es decir, promover en la formación de pre y posgrado una formación en investigación para lograr las competencias investigativas que permitan investigar su práctica pedagógica como inserta en una realidad educacional compleja. Es de precisar que, la investigación educativa recorre el vasto marco de la extensión del fenómeno educativo y pretende comprenderlo para transformar. Con la obtención de resultados objetivos y críticos de la investigación se puede garantizar la toma de decisiones que asegure la mejora de la práctica pedagógica y del sistema educativo. Más la obtención de resultados de investigación pertinentes y coherentes exige contar con investigadores solventes, con suficientes competencias investigativas, como resultado de una adecuada formación en investigación.
Desarrollo
La investigación vinculada a la Universidad tiene su anclaje en la legislación peruana
Legislación peruana e investigación
En la Constitución Política del Perú, en su art. 18, menciona que “La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica”. La Ley N° 28044, Ley General de Educación, en su art. 29, inc. b, añade su finalidad investigativa para “creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país”. Complementariamente, la ley N° 30220, Ley Universitaria, en su art. 5, presenta los fines de la universidad, referidos a la investigación o temas conexos: 5.1 Búsqueda y difusión de la verdad; 5.5 Espíritu crítico y de investigación y 5.15 Pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social. En el artículo 6, referente a los fines de la Universidad, resaltan los numerales: 6.5 Realizar y promover la investigación científica, tecnológica y humanística la creación intelectual y artística, y el 6.6 Difundir el conocimiento universal en beneficio de la humanidad. En el artículo 7, se presenta las funciones de la universidad: 7.1 Formación profesional; 7.2 Investigación; 7.3 Extensión cultural y proyección social; 7.4 Educación continua; 7.5 Contribuir al desarrollo humano. En el art. 48, se contempla, agrega que la investigación y su conducción “constituye una función esencial y obligatoria de la universidad, que la fomenta y realiza, respondiendo a través de la producción de conocimiento y desarrollo de tecnologías a las necesidades de la sociedad, con especial énfasis en la realidad nacional”.
En la misma ley universitaria, en el art. 51 se señala la coordinación que deben realizar las Universidades con las entidades públicas y privadas, “para la atención de la investigación que contribuya a resolver los problemas del país. Establecen alianzas estratégicas para una mejor investigación básica y aplicada”. Agrega sobre los deberes de los docentes “Generar conocimiento e innovación a través de la investigación rigurosa en el ámbito que le corresponde”. En el caso de los estudiantes, en el art. 100 se hace referencia a sus derechos, destacando el num. 100.1 “Recibir una formación académica de calidad que les otorgue conocimientos generales para el desempeño profesional y herramientas de investigación” y en el 100.9 “Ingresar libremente a las instalaciones universitarias y a las actividades académicas y de investigación programadas” y en el 100.13 “gratuidad para el asesoramiento, la elaboración y la sustentación de su tesis, para obtener el grado de Bachiller”.
Recientemente en el Perú, la investigación se ubica en lo más alto de la estructura jerárquica universitaria. La conducción académica camina parejo a la gestión de la investigación en la universidad, dado que no debe insistir más en la tendencia academizante y profesionalizante. La investigación como actividad esencial de la universidad se constituye en una herramienta clave para formar profesionales probos, con competencias que la profesión y la sociedad exigen. Sin embargo, la normatividad peruana no explícita la investigación formativa, como sí ocurre en otras realidades de Latinoamérica. En Colombia, Restrepo, citado por Rodríguez & Tamayo (2017), señala que el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), distingue a la investigación formativa, desde la segunda mitad de la década del 90, como aquella investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el desarrollo del currículo de un programa de estudios, como un proceso propio de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos, tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes.
Visto así, contar con un marco normativo que conduzca a la investigación en las universidades resulta importante, tanto como superar la escasez de docentes investigadores que induzcan el proceso formativo en la línea o área curricular de investigación en los diversos programas, así como la adecuación de un presupuesto para la investigación en las universidades, particularmente, en las públicas y también en un número significativo de universidades privadas. Lo mismo sucede con la inversión en investigación y desarrollo, pues según el estudio elaborado por el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica (CONCYTEC), en convenio con el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) el 0,08% del Producto Bruto Interno (PBI) gasta el Perú en investigación y desarrollo. Esta cifra es muy inferior a la de Colombia (0,25 %), Chile (0,38 %) y México (0,54 %). El Censo Nacional de Investigación y Desarrollo al abordar a los sectores que realizan actividades de I+D en el país, a saber: los institutos públicos de investigación (IPI), las Universidades y las instituciones privadas sin fines de lucro (IPSFL) u organizaciones no gubernamentales (ONG), encontró la escasa eficacia del gasto en investigación, pues en el año fiscal 2014, las 45 universidades públicas sólo gastaron menos del 1,5% de canon para investigación.
Opiniones acreditadas sobre investigación y universidad
Resulta importante considerar las opiniones vertidas por diversas personalidades intelectuales y académicas, respecto de la investigación en la óptica de la universidad. El filósofo y ensayista Ortega y Gasset (1960), desde la España de la mitad del siglo XX, sustenta que “en la universidad se cultiva la ciencia misma, se investiga y se enseña a ello” (p. 12). Asimismo, revelaba que las funciones de la Universidad de aquel entonces eran: “I. Transmisión de la cultura, II. Enseñanza de las profesiones y III. Investigación científica y educación de nuevos hombres de ciencia”. (pp. 23-24); y que aun connota a la universidad peruana y latinoamericana. Destaca también, la función asociada a la investigación y a la ciencia, que permitió a muchas universidades a enrumbarse en una direccionalidad diferente a la de sus orígenes. Cuando Ortega y Gasset habla de enseñar a investigar en la Universidad, en cierto modo ya se preconizaba lo que ahora se denomina investigación formativa.
En el caso peruano, destacan las opiniones de eminentes personajes del siglo XX, que permiten comprender el presente y el futuro de la educación y, por ende, del devenir de la Universidad. En ese sentido, para Deustua, citado por Herrera (2002), corresponde a “la universidad por donde debe estudiarse el problema de la educación. Es por la formación de educadores que debe contemplarse, en primer lugar, la estructura pedagógica de una sociedad. Es por la organización universitaria por donde se puede llegar a eliminar la primera incógnita de este problema”. (p. 32)
El llamado del filósofo y educador Deustua sobre la actuación de la universidad, de investigar la problemática educativa y ofrecer soluciones, resulte una voz distante y no necesariamente escuchada por los sucesivos gobiernos que han implementado reformas educativas. La universidad no ha sido prioridad en las decisiones educativas, pero tampoco se han visto esfuerzos institucionales por sentar protagonismo. Podría decirse que ha renunciado en cierta medida a su función investigadora de la problemática social; ¿qué tal vez obedezca a la escasez de vocaciones científicas, pocas dotes para la investigación o la falta de voluntad política de los gobernantes de la universidad? Lo cierto es que generalmente las universidades forman educadores que no necesariamente exhiben una categórica tradición investigativa, desde donde hubiesen asomado propuestas para las soluciones a los problemas educacionales.
Porras Barrenechea, citado por Herrera (2002), relata que “la tarea de la Universidad es la de recoger todas las palpitaciones de la vida nacional y las diversas contribuciones autóctonas e importadas que enriquecen nuestra cultura, con un afán de unidad y de síntesis”. (p. 47). A su turno, Basadre (1994), menciona que “la universidad de nuestro tiempo no tiene una relación suficiente con las transformaciones sociales de este periodo histórico” (p. 24). Es más, señala que “la universidad de nuestro tiempo se preocupa de las inteligencias especializadas, sobre todo en el campo profesional y no del hombre”. (p. 25)
En la línea de Porras Barrenechea, el rol investigador de la universidad, constituye en la vía lógica para conocer la problemática nacional, la misma que debería ser consustancial a la actividad universitaria y no circunscribirse a una declaración retórica. En tanto que, para Basadre (1994), la carencia de investigación para contribuir con las transformaciones sociales, sigue en cierto modo vigente, al observarse predominantemente un acento en el rol profesionalizante, sin las suficientes capacidades investigativas para lograr la necesaria innovación y el desarrollo educativo, social, económico, etc. A lo expresado, es preciso acotar la contundente idea de Sánchez (1985), referente a la misión investigadora y creadora de la universidad, al concluir que si “no investiga no crea nada, repite”. Respecto del vínculo de la universidad con la sociedad, destaca que para recuperar su sentido social, la universidad debe promover el reagrupamiento de sus graduados, quienes representan algo así como los lazos, eslabones o tentáculos que los une a la sociedad que los cobija y utiliza; son como puentes que unen la isla universitaria con el continente, rompiendo su aislamiento y cancelando de hecho el indebido carácter insular que durante siglo y medio deformó a las universidades latinoamericanas, entre ellas las del Perú.
Asociada a la investigación está la creatividad, otro elemento consustancial en la formación universitaria. Al respecto, Gardner (2008), plantea como una habilidad que deberían tener las personas para lograr un desarrollo de sus capacidades en los ámbitos personal y laboral. Expone su doble preocupación: por un lado, la manera de educar óptimamente las mentes de los estudiantes para que enfrenten con éxito el futuro y, por el otro, cómo podrían desarrollar sus capacidades y aptitudes quienes ya se encuentran en el ámbito laboral.
Para Mariátegui (1969), la universidad decadente de su época, es vista como “acaparadas intelectual y materialmente por una casta generalmente desprovista de impulso creador, no podían aspirar siquiera a una función más alta de formación y selección de capacidades. Su burocratización las conducía, de un modo fatal, al empobrecimiento espiritual y científico”. (p. 80).
En su confrontación con las ideas de Belaunde,Mariátegui (1969) afirma que el “divorcio entre la obra universitaria y la realidad nacional [responde a una] encarnación única y sagrada de la continuidad histórica patria-, ha dependido exclusivamente del divorcio, no menos cierto, aunque menos reconocido, entre la vieja clase dirigente y el pueblo peruano”. (p. 80)
Sobre la descarnada realidad de la universidad peruana, escribe Belaunde, ciitado en Mariátegui (1969), afirmando que “un triste destino se ha cernido sobre nuestra Universidad y ha determinado que llene principalmente un fin profesional y tal vez de esnobismo científico; pero no un fin educativo y mucho menos un fin de afirmación de la conciencia nacional”. (p.81)
El mismo autor señala que el vínculo de la universidad con la sociedad responde al “temperamento de la casta feudal, adherente al partido que acaudillaba uno de sus más genuinos representantes, Belaúnde tenía que detenerse en la constatación del desacuerdo, sin buscar razones profundas. Más aún: tenía que contentarse con explicárselo como la consecuencia de un triste destino”. (p. 82)
A su turno, Encinas (2002), citado por Herrera (2002), hace notar que “el régimen de estudios está arreglado, exclusivamente, para adquirir conocimientos cuantitativos sin la consiguiente elaboración, comprobación, investigación y producción, requisitos necesarios para juzgar a la Universidad como centro de actividad intelectual”. (p. 155)
José Carlos Mariátegui es un personaje crítico de la Universidad de su época. Denuncia, por un lado, a la clase dirigencial universitaria (rectores a la cabeza) de carecer de impulso creador y, por otro lado, a la degeneración de la estructura y funciones de los aparatos administrativos burocráticos universitarios del empobrecimiento tanto espiritual como científico. El escenario descrito, simplemente hace prever la calidad de los profesionales egresados. Se corre el riesgo de sólo ver transcurrir el tiempo, para seguir contemplando la deficiente vinculación de las universidades con la realidad nacional y con las necesidades y aspiraciones del país, que urge del desarrollo sostenible y sustentable. En tanto que, Encinas (2002), citado por Herrera (2002), hace notar la presencia de una estructura académica y curricular anacrónica que responde a intereses de terceros, ¿será que los currículos en este tiempo respondían a las necesidades e intereses de los estudiantes y a la demanda social?, ¿o permitían insertar a la universidad en la sociedad y así cumplir con la extensión cultural y proyección social y la contribución al desarrollo humano? Un asunto que Mockus (2012), sustenta desde el quehacer universitario al “insertarse socialmente de manera adecuada cuando (no en su conjunto, no como totalidad, sino a través de programas específicos y, sobre todo, a través de la gente que ella forma) interviene en distintos ámbitos de la sociedad mostrando la fuerza de los argumentos, mostrando los frutos que produce, el guiarse por el análisis de posibilidades y la evaluación racional de experiencias controladas”. (p. 126)
Como puede apreciarse en las opiniones de algunos intelectuales citados, que elevaron su voz reclamando que la universidad no sea un centro de consumo de información ni una institución profesionalizante ajena al mundo circundante; sino un espacio donde se cultiva la investigación como un recurso para generar nuevos conocimientos, y que no sea una isla sino que responda a las exigencias de la sociedad, lo que debe partir por una adecuada planificación curricular y la atención de la autoridades de dentro y fuera de la universidad. Ha tenido que pasar un lapso de tiempo considerable para que progresivamente se recoja en la legislación aspectos asociados a la investigación, pero falta implementarlo adecuadamente. Mientras tanto, ¿cuánto tiempo y cuántas oportunidades se han perdido?
Qué se entiende por investigación
Existen muchos tratados sobre investigación y en muchos eventos se habla de ella. Sería difícil concebir una universidad sin investigación, hasta sería absurdo afirmar que sólo en esta institución se investiga, más debe resaltarse que en la teoría y en la práctica debería constituirse en uno de sus ejes vertebrales, según Cornejo (2002), para “el descubrimiento de una verdad oculta. Encontrar la ley de la relatividad, la velocidad de la luz, el rol de los genes, el evangelio perdido de los pairos del Mar Muerto, son hallazgos de nuevas verdades. Edades que existían pero que no habían sido vistas. Sin embargo, la ciencia se alimenta y retroalimenta de estos descubrimientos. No habría conocimiento si no hubiera investigación. Tampoco habría cabal universidad. La investigación tiene que ser entonces un quehacer básico de aquélla, porque si no el conocimiento no se acrecentaría. Resulta por ello ocioso relievar su importancia. Clases, métodos, técnicas de investigación científica, forman parte de la investigación”. (p. 50)
Considerando a la investigación como el tópico referente de estudio, el Diccionario de lengua española de la Real Academia de la Lengua Española (2001), la define como un actuar sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia. Por tanto, existe, desde la investigación teórica o conceptual hasta la práctica experimental que permite la generación de información, y que se torna en conocimiento; a través de la investigación documental o de campo.
Kerlinger (1987), define a la investigación científica como una actividad sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenómenos, a través del cual se obtiene el conocimiento científico o ciencia. Para Sabariego & Bisquerra (2004), “hacer investigación científica consiste en aplicar el método científico con el fin de obtener conocimiento científico y desarrollar la ciencia” (pp. 20-21). Según Martínez (2013), (2014), la investigación científica constituye una “actividad propiamente humana cuyo objetivo es la búsqueda planificada y sistemática de saberes que nos permitan tener una idea de la realidad, es decir, los fenómenos que ocurren en la naturaleza y la sociedad, que incluye todo lo que existe en nuestro alrededor, lo que cabe dentro de nuestra capacidad de entendimiento, lo que es el mundo y lo que somos nosotros. Todo ello mediante la conformación de hipótesis y/o el desarrollo de teorías comprobables mediante la experiencia”. (p. 7)
Hernández, Fernández & Baptista (2014), conciben la investigación como un proceso sistemático y empírico con dos propósitos fundamentales: i) producir conocimiento y teorías (investigación básica) y ii) resolver problemas prácticos (investigación aplicada). En concordancia, cuando se realiza la investigación en un ámbito determinado como la educación, se desarrollan teorías educativas, así como también se resuelven problemas educativos.
Transportar la investigación al ámbito educacional, implica concebir a la investigación educativa como un conjunto sistemático de conocimientos referentes a la metodología científica aplicada a la investigación de carácter empírica sobre diversos aspectos concernientes al universo de la educación. Así, se busca de modo sistemático nuevos conocimientos con el propósito de comprender y explicar los procesos y fenómenos educativos para mejorarla. Sabariego & Bisquerra (2004) indican que “hacer investigación educativa significa aplicar el proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico de la educación” (p. 37). De lo expresado, se puede distinguir tres características: 1) que se desarrolla mediante la aplicación de la metodología científica; 2) que su objetivo es construir el conocimiento científico sobre educación y también resolver problemas y mejorar la calidad educativa; y 3) que es un proceso organizado y sistemático, lo que garantiza la calidad de los resultados de la investigación.
En ese sentido, investigación y educación representa una dupla trascendente para el desarrollo social. Cuantos problemas por resolver en educación requieren con urgencia de una solución gestada desde la investigación y la atención de quienes toman decisiones. Por ejemplo, en un mundo asolado de modo inclemente por la violencia, la guerra y la incomprensión, desde el llamado de Morin (2007), en la línea de la educación para la paz existe la necesidad de “estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz”. (pp. 18-19)
La investigación formativa y algunas concepciones
El enunciado investigación formativa presenta diversas interpretaciones en el ámbito universitario latinoamericano, como se evidencia en el estudio de Rojas & Viaña (2017), que encontró que el 33,3% de los docentes declaran que la investigación formativa tiene como principal propósito orientar al estudiante a buscar información para ampliar el conocimiento; el 8,33% de los docentes asociaron la investigación formativa como un proceso que permite aplicar conocimiento en la solución de problema; un porcentaje similar, asoció la investigación formativa con el propósito de motivar el agrado por la investigación.
Oliver (2014), en sentido amplio, refiere que la investigación formativa es el proceso mediante el cual profesores, estudiantes y la comunidad emprenden juntos la tarea de buscar respuestas a las múltiples incógnitas del conocimiento, aplicando procedimientos científicos y, en sentido restringido, constituye un proceso de aprendizaje para los estudiantes alrededor de los profesores investigadores, al participar en proyectos de investigación, iniciales o en marcha.
En el sentido de las ideas referidas, la investigación puede darse en la universidad de dos formas: como actividad curricular y co-curricular, la primera, va desde el aula o mediante tareas de campo, cumpliendo los lineamientos y propósitos del área curricular, iniciándolos en la gestión de la información, por ejemplo, al elaborar informes o monografías y en estudios breves con rigor de carácter diagnóstico o exploratorio o de sondeo, bajo la atención del docente, sea como tarea de ejecución curricular, como actividades de las asignaturas, en las cuales los estudiantes deben participar activa, crítica y creativamente. Esto es, con conocimientos y en acción, se irán formando las competencias investigativas a alcanzar al concluir los estudios profesionales. En segunda instancia, como actividad co-curricular, los estudiantes participan en las actividades de investigación de la universidad, organizadas por sus dependencias académico-administrativas como el Vicerrectorado de Investigación, la Escuela de Posgrado, los Institutos de Investigación especializados y las Unidades de Investigación de las Facultades, en las cuales se desempeñan docentes que desarrollan la cátedra de investigación. Todas estas dependencias por función planifican, organizan y ejecutan con su respectivo presupuesto una serie de proyectos de investigación con objetivos y metas claras. Este espacio está prácticamente ignorado como un medio eficaz para desarrollar competencias investigativas en los estudiantes (Barros & Turpo-Gebera, 2017).
La investigación en la realidad universitaria debe ser entendida desde la perspectiva de la didáctica y desde la misión universitaria de generar conocimiento. Desde la función didáctica, se enfoca en la denominada investigación formativa, en tanto que, desde la misión universitaria de generar conocimiento teórico y conocimiento sobre la aplicación de éste, estaría en la investigación científica. Es decir, la investigación formativa, en cierto modo, resulta ser el camino obligatorio a seguir con miras a producir nuevos y conocimientos. Propiamente, la investigación es un continuo en la formación universitaria, tanto a nivel de pregrado como de posgrado. A medida que se aspira realizar investigaciones de mayor impacto y trascendencia, las exigencias son ascendentes para plantear un problema, diseñar instrumentos, procesar y analizar la información, etc. En tal sentido, separar la investigación de pregrado de la de posgrado resultaría un absurdo.
La investigación formativa posee métodos, técnicas, procedimientos y prácticas de docencia investigativa, estructurados como políticas de la formación o como fruto de experiencias docentes. Este tipo de investigación, en el desarrollo curricular, hace que entre estudiantes y docentes se oriente hacia dos tendencias, según lineamientos curriculares y metodológicos: por un lado, como estrategia didáctica para aprender a investigar y, por el otro, como estrategia para la transformación. Al respecto, Restrepo (2003) afirma que “la calidad de la educación superior está íntimamente asociada con la práctica de la investigación, práctica que se manifiesta de dos maneras: enseñar a investigar y hacer investigación. La primera hace alusión al ejercicio de la docencia investigativa, esto es, a utilizar la investigación en la docencia, tanto para darle pertinencia científica a ésta, como para familiarizar a los estudiantes con la lógica de la investigación e iniciarlos en su práctica, es decir para adelantar formación investigativa. La segunda hace alusión a la producción o generación sistemática de conocimiento y a su aplicación para resolver problemas del contexto”. (p. 196)
Ese mismo autor, señala que la función de la investigación formativa consiste en “dar forma a la calidad, efectividad y pertinencia de la práctica o del programa, usualmente mientras uno u otro están siendo llevados a cabo”. (Restrepo, 2003, p. 199)
A continuación, se precisan algunas concepciones relativas a la investigación formativa que adoptan algunos autores:
a) Investigación formativa como estrategia didáctica para aprender a investigar
Para Miyahira (2009), la investigación formativa es un conjunto de estrategias, contextos e interacciones que utiliza el método científico como forma de dinamizar el proceso enseñanza-aprendizaje, en el cual el docente en su función y los investigadores (los estudiantes) son sujetos en formación, no profesionales, de la investigación. Según Restrepo (2003), distinguir entre investigación formativa e investigación estricta, presupone, que la primera hace referencia a enseñar a investigar desde el ejercicio de la docencia, mientras que la segunda se asocia a la creación de nuevo conocimiento. Más propiamente, Parra, citado por Rodríguez & Tamayo (2017), remite a la investigación formativa como estrategia pedagógica “que permita a los docentes la reflexión de su práctica pedagógica para una mejor calidad de la enseñanza; y a los estudiantes; ser artífices de su propio aprendizaje, desarrollando capacidades investigativas, construyendo conocimiento o el aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya existente”. (p. 17)
La investigación formativa como estrategia pedagógica o didáctica para aprender a investigar, implica la formación del estudiante en y para la investigación, es decir, se orienta hacia la formación investigativa, lo que implica familiarizarlo con los fundamentos, la lógica y la metodología de la investigación científica. Ello se alcanza de manera estructurada, mediante asignaturas relacionadas con la investigación, la metodología usada por los docentes, la participación en el diseño y ejecución de proyectos de investigación institucionales. Según esta mirada, la investigación formativa se puede identificar como la enseñanza a través de la investigación o enseñar usando el método de investigación.
Como resultado de su estudio, Rodríguez & Tamayo (2017), concluyen que constituye una “herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que su finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento. Este tipo de investigación tiene como objetivos: Enseñar a investigar a docentes y estudiantes, desarrollar habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento productivo y la solución de problemas, familiarizar a los estudiantes con las etapas de la investigación y los problemas que éstas plantean, y construir en los docentes la cultura de la evaluación permanente de su práctica”. (p. 17)
La investigación formativa como herramienta didáctica del proceso enseñanza-aprendizaje, debe permitir formar competencias tendientes a generar conocimientos, aunque menos formales durante sus estudios, más si con mayores niveles de rigurosidad en las tesis de grado y profesional. Sin embargo, resulta un tanto difícil de comprender el hecho de formar competencias investigativas en currículos que, en muchos de casos, sólo presentan dos o tres asignaturas de investigación en el área curricular respectiva.
b) Investigación formativa como investigación-acción para la transformación
Sánchez (2017), refiere a la investigación formativa como investigación acción, es decir, de “una investigación de carácter exploratoria o de sondeo inicial y, a su vez, muchas veces, cuando se trata de investigaciones de campo sobre todo de carácter social, constituye una forma de investigación acción, pues los resultados que los alumnos obtienen por lo general son requeridos con urgencia por la institución en la que se ha realizado el estudio (Institución educativa, comunidad, empresa, etc.), por lo cual, sobre todo si hay un consentimiento informado previo, también hay el compromiso de informar a la autoridad respectiva sobre los resultados sobre todo evaluativos o de diagnóstico para fines de adoptar las medidas correctivas correspondientes, en este sentido la investigación formativa contribuye a la proyección social universitaria”. (p. 73)
De ese modo, el estudiante con la supervisión docente en la investigación-acción aplica sus conocimientos teóricos y metodológicos en una realidad determinada para resolver una problemática, aprendiendo a elaborar instrumentos adecuados y a aplicarlos, también aprende a procesar la información, así como a realizar los análisis respectivos que le permitan redactar el respectivo informe de la investigación realizada.
c) Investigación formativa como incorporación del conocimiento científico
Desde otra visión, se contempla a la investigación formativa como un medio para la incorporación del conocimiento científico en los estudiantes, con el propósito de desarrollar capacidades para la gestión del conocimiento. Al respecto, para Miyahira (2009), implica el “desarrollo en los estudiantes de las capacidades de interpretación, de análisis y de síntesis de la información, y de búsqueda de problemas no resueltos, el pensamiento crítico y otras capacidades como la observación, descripción y comparación; todas directamente relacionadas también a la formación para la investigación”. (p. 121)
El autor junto a la opinión de Parra (2009), destacan que la investigación formativa se refiere a la investigación como herramienta de enseñanza-aprendizaje para divulgar investigaciones; es decir, su finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje). En síntesis, la investigación formativa se vislumbra como una estrategia didáctica para aprender a investigar, o como investigación acción, o una metodología para la transformación, o de incorporación del conocimiento científico, y hasta como un recurso para motivar el agrado por la investigación científica.
La investigación formativa en el currículo
La relación docente-investigación-estudiante en la universidad se visualiza en dos fases complementarias a la formación investigativa del futuro profesional. En la primera, se les enseña a investigar, una actividad denominada como investigación formativa; y en la segunda fase, se hace investigación, es decir, la investigación formativa aplicada o investigación en estricto. La primera fase debe darse desde que el estudiante ingresa a la universidad, a partir de una línea o área curricular transversal hasta que se inicie el proceso de investigación con fines de graduación en los últimos ciclos, cuando el estudiante empiece a elaborar su proyecto de tesis, que es el momento de dar su lugar a la investigación formativa aplicada.
Los docentes responsables de la investigación formativa deben utilizar la investigación científica en la docencia, desde la didáctica de la investigación, entendida como un conjunto de actividades tendientes a formar al estudiante en los fundamentos, como en los lineamientos de la lógica, la metodología y la ética de la investigación e iniciarlo en su práctica investigativa. No hay mejor manera que aprender a investigar investigando, pero a partir de sólidos argumentos, conocimientos y destrezas para tal fin. Guerra (2009), hace notar que “debe ser vista como actitud y como contenido transversal que debe cruzar el currículo de manera activa, y no quedar subsumida en la formalidad de un plan de estudios. Por ello es que desde todas las asignaturas o áreas curriculares se debe hacer investigación y fortalecer las capacidades investigativas. Hay que entender que la investigación es responsabilidad de toda la institución, mejor dicho, de toda la comunidad educativa, no sólo del profesor de ciencias. Por lo tanto, debe de teñir todos los espacios y momentos de la vida escolar (y hasta donde sea posible extra escolar)”. (pp. 305-306)
El área curricular de investigación debe ser transversal y estar al servicio de las demás áreas, al igual que la gestión de la información, como un esfuerzo inicial en la investigación formativa y, a proseguir hasta desarrollar los lineamientos sobre la metodología de la investigación, desde cualquier enfoque. Dentro y fuera del área de investigación, los estudiantes deben realizar informes, monografías, etc., a partir del recojo de información secundaria, para proseguir con el diseño de instrumentos de recolección de datos en campo y su consiguiente procesamiento y análisis. Los docentes responsables de la investigación han de orientar al estudiante en la producción o generación sistemática de conocimiento y a su aplicación para resolver problemas del contexto. Este tipo de investigación debe efectuarse en seminarios o talleres que empiezan con el diseño de la investigación, seguido de su ejecución, recojo y procesamiento de datos y, concluir con la elaboración del reporte de la investigación. El tema de la ética de la investigación debe ser un contenido que abarque las dos fases, en las que se cumplen actividades investigativas por el futuro profesional, de modo que se eviten los habituales plagios en cualquier trabajo de investigación y en las tesis de grado y profesional.
La universidad profesionalizante ha sido objeto de críticas, dado que los esfuerzos formativos se enfocan mayoritariamente a la preparación de profesionales, sin la idoneidad para responder a la demanda social, propiamente, sin la fundamentación y formación científica que demandan al momento de acceder a la empleabilidad. Esto es, el profesional no cuenta con las capacidades, habilidades y atributos personales que le hacen atractivo al empleador. Se debe considerarse que la empleabilidad depende cada vez menos de lo que la persona sabe y más de lo que es capaz de aprender, aplicar y adaptar; pero el hecho innovar, aprender autónomamente de manera permanente y aplicar lo aprendido es resultado de poseer las capacidades y habilidades investigativas. Ello, exige innovar con un currículo orientado hacia la cientifización de las profesiones, de formar profesionales con competencias investigativas. Al respecto, Moockus (2012), precisa que “el saber profesional es cada vez menos un saber-hacer decantado a partir de la práctica profesional y sus tradiciones y es cada vez más el resultado de investigaciones especializadas relativamente autónomas con respecto a la práctica profesional ordinaria. Sociológicamente esa cientifización de las profesiones se expresa en el hecho de que prácticamente cada comunidad profesional empieza a reestructurarse en torno a su núcleo más cualificado, que se convierte progresivamente en una comunidad cuasi-disciplinaria orientada hacia la investigación”. (p. 86)
En lo referente a la competencia, Westera (2001), sostiene que ésta representa tanto un conocimiento teórico -una estructura cognitiva que genera conductas específicas- como un conocimiento en acción, aplicado, disponible para ser utilizado con un cierto nivel de destreza cuando se precise. Sanz (2010) refiere que las competencias son una “combinación de capacidades (habilidades), conocimientos, actitudes y conductas dirigidas a la ejecución correcta de una tarea en un contexto definido” (p. 16). La comprensión del concepto remite a la opinión autorizada de Peñaloza (2003), que hace notar que “cada competencia en la profesión, artesanía u oficio es como iceberg que muestra sobre la superficie del agua una cierta masa de sí mismo que es pequeña comparada con la masa que se encuentra bajo la superficie. Esta parte visible de la competencia son las acciones realizadas…, y la parte no visible son los hechos internos, que residen en la conciencia de la persona”. (p. 52)
Los conocimientos y las actitudes que también son elementos consustanciales de una competencia, residen en la conciencia o mente de la persona. Lo externo o visible son las acciones realizadas, mientras que conocimientos y actitudes constituyen lo interno o parte no visible. Para mostrar acciones se requiere de conocimientos y poseer ciertas actitudes; pues, si no existieran acciones, sencillamente no hay competencia. Estos lineamientos deben estar expectantes al momento de diseñar un currículo de un programa de estudios.
Ciertamente, los currículos universitarios deben diseñarse expresando de modo manifiesto y claro las competencias a desarrollar, el perfil de egreso, así como la metodología que garantice las relaciones entre docentes formadores, estudiantes, egresados y centros de interés donde se desarrollen las prácticas como futuros espacios de desarrollo profesional. Tal amalgama permitirá garantizar la retroalimentación necesaria para modificar y actualizar el currículo en periodos relativamente cortos. Sanz (2010), al respecto acota que estos “han de ser lo más explícitos posible en el modo de redactar sus competencias, ya sean éstas genéricas o específicas, y es fundamental que profesores y alumnos las conozcan y las acepten. Deben estar bien definidas, integradas con los contenidos y en las actividades académicas, vinculadas con las demandas sociales, la evolución de la disciplina y el mercado laboral y han de ser evaluables”. (p. 28)
Precisamente, la demanda social está orientada, en muchos de los casos, a la solución de diversas problemáticas relacionadas con optimizar el aprendizaje, la innovación, el incremento de la productividad, etc. Existen Universidades que forman los futuros profesionales sin contar con las condiciones básicas de calidad y titulan profesionales que no son capaces de responder a las exigencias de la profesión y la demanda social (Turpo-Gebera, Mango, Gonzales-Miñan & Cuadros, 2019). En estos casos, resulta difícil alcanzar las competencias investigativas si ni siquiera se logran las competencias profesionales.
A nivel de pregrado, las escuelas profesionales reconocen la importancia de las competencias investigativas que debe poseer el estudiante para alcanzar el éxito en la formación profesional, ya que es una exigencia básica que éste debe tener sólidos fundamentos científicos y tecnológicos. Para que esto resulte factible, la estructura curricular en educación debe organizarse con una línea de investigación en torno a la cual se desarrollan las asignaturas como: Metodología de los estudios universitarios, epistemología de la investigación, ética de la investigación, metodología de la investigación pedagógica cuantitativa y cualitativa, estadística aplicada a la investigación pedagógica, técnicas e instrumentos de recolección de datos, técnicas de procesamiento de datos (cuantitativos y cualitativos), redacción de informes de investigación pedagógica. Asimismo, el docente dedicado al acompañamiento de la formación en investigación debe poseer las competencias que esta línea curricular amerita.
Las competencias investigativas en Pedagogía están orientada a la formación de profesionales docentes con una sólida base teórica en investigación y destrezas para diseñar y ejecutar proyectos de investigación sobre problemas de la realidad educativa. Naturalmente, el incremento y los rápidos cambios del conocimiento, urge de pedagogos competentes que proporcionen respuestas acertadas a los diversos problemas de una realidad educativa compleja y dinámica, a partir de investigarlos científicamente y, de ese modo, coadyuvar con una educación ética, respetuosa, sistémica, crítica, flexible, abierta y creativa.
Para Booth, Colomb & Williams (2001), las competencias de investigativas favorecen recoger información, organizarla de modo coherente y luego informarlo de forma fiable y persuasiva, destrezas indispensables en la actualidad, y adecuadas a la denominada era de la información. Asimismo, acotan que el desarrollo de mentes con capacidad crítica para interpretar los ingentes volúmenes de información que se tiene en frente y la posibilidad de generar preguntas y encontrar respuestas son destrezas que la investigación puede ayudar a dominar.
Una formación adecuada a partir de una metodología pertinente y eficaz en la línea curricular de investigación y el desarrollo de las respectivas competencias, permitirá al estudiante de educación y en cualquier otra carrera profesional, planificar y ejecutar un trabajo de investigación con fines de graduación y titulación, según lo estipula la ley universitaria vigente. Obviamente, con la formación, la ética, la actitud científica, más las competencias en investigación logradas, el graduado está habilitado para elaborar sus tesis de grado y profesional. Es importante que la investigación formativa se encamine a partir del diseño curricular, pero también de generar condiciones para arribar a resultados concretos, en la ejecución curricular, estableciendo los requisitos para concretar la investigación formativa, tales como: políticas de investigación institucionales, equipos de docentes investigadores expertos, participación decidida y activa de los estudiantes, prácticas éticas y de actitud científica, implementación con recursos necesarios (biblioteca especializada, laboratorios, presupuestos, etc.) y compromiso institucional por una cultura de la investigación.
Conclusiones
La preocupación por una Universidad que cumpla su rol de investigación ha sido una constante en el tiempo y en la mente de diversas personalidades del ámbito nacional e internacional. Como se puede observar en la realidad peruana y latinoamericana, progresivamente la investigación ha ido incorporando en la legislación universitaria, situaciones concretas, como constituir un Vicerrectorado de Investigación. Sin embargo, el término investigación formativa como tal, aún no es familiar en la Universidad peruana ni se precisa en la legislación, algo que sí ocurre en otros ámbitos de Latinoamérica.
La reestructuración y actualización curricular debe orientarse a cambiar la imagen de una Universidad peruana profesionalizante por una institución que sintonice con la demanda social y el desarrollo del país, formando profesionales con las competencias investigativas para contribuir con la innovación, el desarrollo y la solución de múltiples problemas. Esto implica, repotenciar la línea o área curricular de investigación, con las competencias investigativas definidas y docentes que con su experiencia permitan lograr el perfil profesional.
La investigación formativa es una expresión percibida desde diferentes aristas por los miembros de la comunidad universitaria (docentes y estudiantes), tales como: estrategia didáctica con el propósito de orientar al estudiante en la búsqueda de información para ampliar el conocimiento; de un proceso que permite aplicar conocimiento en la solución de problemas desde su vertiente de investigación-acción; un recurso didáctico para difundir la información y para motivar el agrado por la investigación.
Inducir hacia una cultura investigativa debe constituirse en una meta de la formación profesional. Para ello, es necesario desarrollar actividades educativas e investigativas para experimentar el modo cómo se genera el conocimiento, a partir de las respuestas a las preguntas de investigación que se formulan en función de las necesidades e intereses personales, de la problemática educacional y de las necesidades sociales.
