Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
En Ecuador existen diversas nacionalidades indígenas especialmente en la sierra y oriente del país, por lo que la diversidad cultural expresada en el sistema educacional como educación intercultural es de importante actualidad (Pulupa, 2017; Rodríguez, 2018).
La educación intercultural es fundamental para la formación de valores ciudadanos y fomentar la identidad; dado que presupone la reciprocidad cultural, la interacción entre los sujetos que intervienen en el proceso educativo, la construcción colectiva de prácticas culturales que, aunque diferentes, al estar mediadas por la comunicación, propicien la unidad, por tanto, en el sistema educativo debe apreciarse en sentido positivo, esto significa, reconocerla no como una limitante, sino como una fortaleza para formar a los educandos en valores como el respeto, la convivencia, la solidaridad, entre otros.
Esta interculturalidad en la educación se debe caracterizar por ser democrática, inclusiva, humanista, participativa, equitativa para todos, despojada de cualquier manifestación de discriminación (Ecuador. Ministerio de Educación, 2017).
En este sentido, la Constitución de la República del 2008 es precisa al definir que toda cultura o etnia social deben ser atendidas por iguales, con igualdad de derechos para todos (Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente, 2008). En consecuencia, la interculturalidad en el Ecuador ha devenido en una política de Estado que se propone el buen vivir de los ciudadanos, aunque, en la práctica presenta limitaciones y falencias (Villagómez, 2017).
Sobre las bases éticas, socioculturales y legales anteriormente mencionadas, la Educación Básica está llamada a desarrollar estrategias que garanticen aprendizajes significativos en la complejidad de la confluencia de diversas culturas, de tal modo que, desde lo curricular se logra la participación de los educandos en la construcción de nuevos conocimientos a partir de las experiencias propias de sus respectivos orígenes culturales y desde lo educativo se formen valores de respeto y convivencia con las diferencias.
Diversos son los autores que se han dedicado al estudio de los procesos interculturales en el campo de la pedagogía, entre ellos se significan: Díaz (2010); Illicachi (2015); Krainer & Guerra (2016); Villalta (2016); Villagómez (2017); Rodríguez (2018); y quienes desde diferentes perspectivas y metodologías reconocen el rol del docente en el logro del aprendizaje significativo en un contexto diverso en culturas como las de nuestro país.
Antecedentes que suscitaron el interés por el presente trabajo, que tiene como propósito el análisis pedagógico reflexivo sobre el aprendizaje significativo, que tiene especial relevancia en la educación básica, dada la diversidad cultural que la caracteriza, así como, de la realidad existente en el sistema educacional ecuatoriano.
Metodología
La metodología seguida se basa predominantemente en el paradigma cualitativo y utiliza métodos y técnicas como la hermenéutica, el análisis de contenido y la revisión crítica de las fuentes bibliográficas.
El artículo se estructuró en los siguientes apartados:
Desarrollo
Aproximarse a la educación intercultural presupone la colocación conceptual de la interculturalidad. Sin embargo, resultaría pretencioso proponer una definición acabada, única del término, pues el mismo ha sido tratado por múltiples autores desde diferentes miradas. No obstante, una conceptualización abreviada pudiera coincidir en que la interculturalidad es la posibilidad de diálogo entre culturas diversas. Visto así, entonces es una aspiración, aunque no pocos la consideran una política pública opuesta a la exclusión en cualquiera de sus manifestaciones. Lo cierto es, que la educación intercultural es una práctica educativa que tiene como sustentación metodológica a la pedagogía intercultural.
La interculturalidad es estudiada desde diferentes disciplinas, en tanto viene siendo objeto de atención desde la óptica de la sociedad en sentido general y de la educación en particular. A decir de Espinoza, Herrera & Castellano (2019), su esencia gira entorno a la cultura de la diversidad, a partir de la existencia de las culturas originarias, territorios indígenas, lenguas diferentes.
En este sentido, la interculturalidad debe ser entendida como la reflexión profunda de la diversidad cultural, la cual ofrece un intercambio enriquecedor de valores y actitudes, que a su vez permite romper prejuicios y crear espacio de interrelación/intercambio, generando lazos de convivencia entre los grupos culturales que conviven en una misma sociedad.
Definir conceptualmente la interculturalidad pudiera ser resultado de una lógica epistemológica y conceptual que interconecte términos como: relaciones de interdependencia, convivencia, respeto hacia la diferencia, identidad, etnia, lengua, práctica educativa, diversidad cultural, calidad educativa, equidad, modelos educativos de educación intercultural, diseño curricular, diferenciación cultural, valores democráticos, diversidad étnica y cultural, igualdad, pluralismo lingüístico, métodos de enseñanza, estrategias de enseñanza-aprendizaje.
En el Ecuador, la interculturalidad tiene sus raíces en los rasgos heredados de las relaciones coloniales, es por ello, que este es un país, multilingüe, pluricultural, conformado por pueblos indígenas, población negra y población mestiza. Los pueblos indígenas se encuentran en tres regiones del país: en la Costa, los awa, chachi, tsáchila y épera; en la Sierra los quichuas; en la Región Amazónica, los cofanes, sionas, secoyas, záparos, huaos, quichuas y los shuaras-achuaras, y mantienen una lengua y una cultura propia, que constituyen una de las riquezas culturales de la nación ecuatoriana (Espinoza, et al., 2019), como resultado de lo anterior, la concepción de la educación intercultural está muy vinculada con lo indígena.
Por otro lado, es evidente que la educación intercultural se presenta como una respuesta a la diversidad cultural existente en el contexto escolar, particularmente en los salones de clase (Illicachi, 2015).
Su esencia consiste en la adopción de estrategias de educar mediante el contacto e intercambio entre culturas, valores y tradiciones culturales distintas, en lo que juega un papel determinante el aprendizaje significativo (Krainer & Guerra, 2016).
Por supuesto, que la comprensión de esta problemática precisa de la conceptualización de cultura, cuestión difícil si tomamos en consideración que esta es una construcción social que se basa en el otorgamiento de una red de significados, por tanto, muy amplia y diversa. Por lo general, en su definición se incluyen el modo de vida, valores, tradiciones, gustos, preferencias. Pero es mucho más, es comportamiento, humanismo, convivencia social, son aquellas actitudes y capacidades adquiridas por el hombre como parte de una sociedad.
En el centro de la educación intercultural, se ubica la cultura que permite advertir los rasgos comunes, los que unen, no los que separan, donde el lenguaje y la comunicación son definitorios (Villalta, 2016).
La cultura está presente en toda acción pedagógica o educativa. Esto ha generado cada vez más, el reconocimiento de la escuela como una cultura o como un cruce de culturas permeable e intercultural en su base.
Lo fundamental en la educación intercultural es formar la concepción humanista del respeto a la otredad con independencia de las diferencias en las prácticas culturales, en la lengua, en el físico o en cualquier otro aspecto.
En 1988 comienza a atenderse la interculturalidad en Ecuador mediante la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), convirtiéndose lo intercultural en política educativa. A pesar de lo anteriormente expresado, la realidad pluriétnica de la sociedad ecuatoriana, aunque reconocida oficialmente en la Constitución, no ha llegado a ser práctica en las instituciones sociales, particularmente en la educación. El sistema educativo, continúa el paradigma del universalismo homogenizante o la homogeneidad cultural, eliminar las diferencias, lo que resulta ser totalmente contraproducente con la concepción del modelo educativo intercultural.
La EIB en Ecuador, viene a ser la contraposición al universalismo homogenizante. Sin embargo, se sigue viendo como modalidad alternativa. En la práctica, no se ha alcanzado consenso en cuanto a considerarla un modelo educativo que abarca a indígenas y no indígenas.
Esta enseñanza va más allá del aprendizaje de otra lengua diferente a la materna. Esta ha de considerarse con sentido positivo respecto de la diversidad étnica, cultural y lingüística en el sistema educativo, como un modo o herramienta de aprendizaje significativo relacionado con la interculturalidad (Espinoza, et al., 2019).
En la sociedad culturalmente diversa la interculturalidad se coloca en el centro del sistema educativo, lo que se concreta en las estrategias educativas y curriculares. Esto presupone y justifica la existencia de una pedagogía intercultural de y en la diversidad.
Es evidente que la esencia de la EIB se encuentra en la conceptualización que se asuma desde la política educativa, las políticas sociales y la pedagogía entorno a la interculturalidad, así como, en la visión que se tenga acerca de la diversidad étnica, cultural y lingüística. Esta concepción de la educación intercultural debe aplicarse en todas las instituciones educacionales, no solo en las comunidades rurales como desafortunadamente ha estado ocurriendo.
Se requiere entonces, por un lado, transformar esa mirada indigenista en la educación, y por otro, formar a los docentes en el concepto ético de que la educación en una sociedad democrática es derecho de todos, a lo que se le suma la necesidad de ampliar el campo de la pedagogía con métodos que desarrollen las competencias comunicativas bilingües.
El calificativo educación intercultural se asocia a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo. Para comprender este enfoque, es imprescindible tomar en consideración la teoría de Ausubel (2002), desde la perspectiva del constructivismo, cuya esencia apunta hacia la construcción del conocimiento mediante el descubrimiento de lo nuevo sobre la base de referentes cognitivos previos, conocimiento que se construye no solo en el aula, sino también desde la cotidianidad.
La teoría del aprendizaje significativo desde la perspectiva constructivista como principio metodológico para la construcción de significados por parte del estudiante, requiere que lo que va a ser aprendido sea potencialmente significativo (se refiere al significado lógico individual o compartido, no arbitrario o no literal, sino, sustantivo de lo que va a ser aprendido) (Ballester, 2008).
Dicho de una manera más simplificada, requiere de una interconexión entre los conocimientos precedentes (entendidos como subsumidores o ideas de anclaje según la teoría de Ausubel) en la estructura cognitiva (asumida aquí como el campo de los saberes o conocimientos que anteceden) del aprendiz y lo nuevo, lo que está en proceso de ser aprendido; éstos pueden ser símbolos, conceptos, modelos mentales, imágenes, proposiciones o fórmulas (Ausubel, 2002).
Son estas ideas de anclaje las que permiten la aprehensión de los nuevos conocimientos, a la vez que en la dinámica del proceso de aprendizaje adquieren nuevos significados provocado un reordenamiento en las estructuras cognitivas del aprendiz. Este proceso puede verse favorecido o no en la medida que la nueva información asimilada esté relacionada con las ideas-ancladas, puesto que estos conocimientos son asociados a los significados más estables ya existentes.
Es de entender entonces, que el aprendizaje significativo en el contexto de la EIB presenta cierta complejidad en el orden pedagógico, dada la presencia de múltiples significados y de relaciones sociales mediados por las tradiciones, necesidades e intereses culturales, lo que implica un tratamiento didáctico y educativo específico, contenido en los postulados de la pedagogía intercultural, que permita la preservación y promoción de las culturas existentes y el respeto hacia otras culturas. Luego, la cosmovisión que del objeto de estudio tiene el aprendiz es de vital importancia en la construcción de los nuevos saberes.
Según Guamán, Espinoza & Serrano (2017), la base científica en la que se sustenta el aprendizaje significativo en la educación intercultural es la que aporta la pedagogía intercultural, la cual se centra en las relaciones sociales y culturales descontaminadas de las desigualdades, discriminaciones, marginalidad, las relaciones hegemónicas y la violencia escolar, lo que garantiza un sistema educacional democrático, inclusivo, participativo, equitativo, comunicativo, de convivencia, adaptación, respeto, creativo, interdisciplinar y sustentado en valores ciudadanos.
Es precisamente en el aula y la cotidianidad o la escuela y la comunidad donde se produce el intercambio, la comunicación de experiencias culturales diferentes en busca del nuevo saber. Sin embargo, en el sistema educacional ecuatoriano existen insolvencias en cuanto al tratamiento integral del aprendizaje significativo en las condiciones de la educación caracterizada por la diversidad cultural, lo que evidencia la necesidad de diseñar y aplicar estrategias curriculares y educativas (métodos, procedimientos, recursos, técnicas) y modelos de aprendizajes significativos interculturales que faciliten la formación de destrezas, cualidades y valores interculturales, como la autogestión del conocimiento o autoaprendizaje, la comunicación, la conciencia étnica o intercultural bilingüe, la práctica de lecturas y escrituras bilingües.
A la escuela corresponde la gran misión de crear las condiciones para que la diversidad cultural lejos de ser un obstáculo, se erija como una fortaleza para afianzar la unidad e identidad nacional.
La escuela es la institución social y cultural que está llamada a enfrentar los desafíos que imponen los estereotipos de modelos educativos discriminatorios que ejercen hegemonía ante el desarrollo del modelo educativo intercultural, sin embargo, este desarrollo se ve entorpecido por las carencias pedagógicas que impiden asumir la necesidad, prioridad e importancia de una educación intercultural inclusiva (Gómez, 2014).
La fortaleza de la escuela intercultural se expresa en:
Asumir la cultura del cambio como modo de enfrentamiento y adaptación a los retos.
La vinculación con la comunidad y la participación de la familia.
La colaboración, el trabajo en equipo para la resolución conjunta de problemas.
La unidad entre los profesionales y entre estos y los actores sociales.
La comunicación intercultural.
La dinamización del proceso enseñanza-aprendizaje.
El carácter democrático y de unidad dentro de la diversidad en función de la educación para todos.
La búsqueda de la inclusividad y de la atención a la diversidad
Las estrategias educativas interculturales diseñadas desde la escuela contemplan acciones que honren a todas las culturas que coexisten en la escuela, formando prácticas de convivencia y justicia social, frente a las diversas expresiones culturales. En términos generales, estas estrategias se enfocan hacia el parlamento y la compatibilidad entre culturas diferentes (Díaz, 2010).
Por su parte, las estrategias curriculares se pueden clasificar en dependencia del momento en que se apliquen, como sigue:
Estrategias pre-instruccionales (activar expectativas, lluvia de ideas, objetivos, organizadores previos, predicciones, ilustraciones, señalizadores)
Estrategias co-instruccionales (ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y de palabras, organizadores gráficos, preguntas intercaladas, analogías, inferencias, referentes, estructuras textuales, pistas discursivas y dramatizaciones)
Estrategias post-instruccionales (analogías, promoción de enlaces, preguntas intercaladas, estructuras textuales, resúmenes, redes semánticas, mapas conceptuales y tópicos)
La construcción del conocimiento como propósito del aprendizaje significativo, no implica en modo alguno dejar al estudiante solo inmerso en un conjunto de contenidos potencialmente significativos, sin la intervención del maestro.
Las argumentaciones acerca del lugar del docente en el aprendizaje significativo se mueven entre las teorías psicológicas o psicopedagógicas.
Se reconoce que desde la perspectiva constructivista (en oposición a la evolutiva) se pretende que los alumnos construyan conocimientos y lleguen a conclusiones propias, esto no niega, sino todo lo contrario, el rol mediador o facilitador del docente, o sea, su papel de director, promotor, guía, conductor, orientador, planificador, creador, motivador, estimulador y evaluador de dicho aprendizaje, de acuerdo a lo manifestado por Espinoza, Ley & Guamán (2019).
No tomar en consideración ese rol puede ocasionar en los estudiantes un sentimiento de desorientación, extravío y consecuentemente de desmotivación y apatía, condiciones estas por las que no se siente capaz de construir conocimiento alguno.
La comprensión de tan importante asunto requiere acudir a los referentes que proporciona el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) elaborado por Vygotsky, (1995), en el que queda claramente establecida la tesis de que el aprendizaje siempre necesita del apoyo del docente.
La Zona de Desarrollo Próximo, es la distancia existente entre el nivel de desarrollo real del alumno, expresada en forma espontánea y autónoma, y el nivel de desarrollo potencial (nivel mental potencial), que se manifiesta gracias al apoyo de otra persona (Vygotsky, 1995).
En la esencia de la teoría de Vygotsky, el rol del educador consiste en crear zonas de desarrollo próximo, lo que en su interpretación más profunda se puede advertir en la teoría de Ausubel (1980), acerca de la creación de contenidos potencialmente significativos.
Se puede advertir en el concepto la participación guiada referida a la necesaria interacción entre el estudiante y el maestro en el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el docente es el encargado de la creación de espacios colaborativos, donde el aprendiz pueda construir su propio conocimiento mediante la ejecución de acciones junto a otros sujetos más experimentados y conocedores.
En ese sentido diversos autores coinciden en que “el papel fundamental del docente que quiere desarrollar aprendizajes significativos en sus educandos es el de mediador, el responsable de organizar e implementar materiales que sean potencialmente significativos. Desde una visión integrada de la teoría del aprendizaje significativo y la teoría de los campos conceptuales, y precisamente para lograr eso, su tarea es elegir y proponer situaciones que se desenvuelvan dentro de la zona de desarrollo próxima del estudiante; pero no se trata de situaciones didácticas, sino mucho más, ya que deben ser percibidas por éste como problemáticas y ante las que genere como necesidad la conceptualización esperada”. (Caballero, Rodríguez & Moreira, 2010, p.91)
En definitiva, el rol del educador en el aprendizaje significativo se centra en el logro de la participación guiada de los estudiantes a punto de partida de los conocimientos previos para la construcción del nuevo conocimiento.
El gran reto para la educación básica en el contexto educacional ecuatoriano radica en educar en un ambiente de convivencia, de tolerancia y respeto hacia la diferencia como única manera de lograr la unión como condición indispensable para la identidad local y nacional, cómo lograr la inclusión y la participación en una educación democrática en el complejo contexto intercultural.
Es por esta razón que la Educación Básica debe ser considerada como un escenario clave para dar tratamiento pedagógico y proteger la diversidad cultural, sobre la base de la promoción de la equidad, la democracia y la igualdad de derechos y oportunidades para todos los estudiantes, el acatamiento, adaptación, reconocimiento de la validez de todas las culturas y el respeto a la cultura del otro.
Asumir en el sistema educativo la realidad que caracteriza a la interculturalidad deviene en un reto que exige innovación y ruptura con las tradicionales prácticas de enseñanza y aprendizaje, un cambio en las mentalidades que suele ser muy complejo cuando, por un lado, no pocos docentes se aferran a lo tradicional y ofrecen resistencia a las nuevas formas, estrategias y procedimientos y, por otro lado, pero en el mismo escenario, confluyen prácticas culturales diversas.
En este sentido, hay autores que afirman que “la innovación no parte de una reflexión teórica, parte fundamentalmente de la práctica, de la experiencia del docente, que experimenta nuevas formas de afrontar los problemas cuando se da cuenta de que los modelos y las formas tradicionales no le ayudan a cumplir sus objetivos”. (Bolaños, 2009, p. 157)
La innovación en el contexto de la educación intercultural constituye un reto, en tanto esta surge de la práctica, y la interculturalidad va más allá de métodos y procedimientos, pues incluye:
Modificaciones en los contenidos curriculares
Cambios de actitud en la comunicación e interrelación con los otros
Adopción de nuevas estrategias metodológica en la conducción del aprendizaje significativo.
Lo anterior se resume en el reto de ser innovadores, constructivistas, interculturales, como condiciones esenciales para lograr construir aprendizajes significativos en la Educación Básica en contextos interculturales.
Conclusiones
En la Educación Básica ecuatoriana la diversidad cultural no es excepción, es regla, en el sentido de que se encuentra ampliamente generalizada en ese nivel educacional, motivada por varios factores. Atender el proceso docente-educativo en ese contexto constituye un reto a enfrentar desde lo curricular y lo educativo, toda vez que es propósito de la sociedad la formación ciudadana en una educación de calidad, que apunte hacia el aprendizaje significativo entendido como la participación en la autogestión y construcción del conocimiento por parte del estudiante guiado por el maestro, así como, en conductas y valores que se correspondan con el ideal social en busca del buen vivir, basado en el respeto a los otros, la democracia, la cooperación, con independencia de la existencia de prácticas culturales diferentes.
Lo anteriormente expuesto implica replantear las estrategias de aprendizaje basadas en la equidad e inclusión, por tanto, desprovista de discriminación por etnia, género, lengua, clase social o cualquier otra manifestación de ella.
La experiencia latinoamericana y particularmente del sistema educacional del Ecuador, demuestra que allí donde se aplican modelos de educación intercultural justos, se alcanzan valiosos resultados en la calidad de la educación. Ejemplo de ello es, el de la educación intercultural bilingüe erigida en oposición a las tendencias homogenizantes de la educación.
En la actualidad el modelo educacional más adecuado para desarrollar aprendizajes significativos en el contexto de la diversidad cultural, es el de la intercultural, basado en la concepción de la pedagogía inclusiva o pedagogía intercultural; para lo cual se precisa, de: 1) modificaciones en los contenidos curriculares; 2) cambios de actitud en la comunicación e interrelación con los otros y 3) adopción de nuevas estrategias metodológicas en la conducción del aprendizaje significativo.
