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Introducción
El presente artículo es continuación de una serie en la que se ha explicado el trabajo metodológico y de superación continua que se desarrolla en el Centro de Idiomas de la Universidad de Matanzas (CID-UM) para los profesores no graduados, y que ha quedado refrendada con mayor énfasis en los trabajos presentados en eventos y publicaciones donde participaron sus autores, entre el 2018 y el 2020.
Los Centros de Idiomas (CID) de las universidades cubanas han engrosado sus claustros con Auxiliares Técnicos de la Docencia (ATDs), provenientes de la carrera Licenciatura en Educación. Inglés para la Educación Superior, quienes se incorporan a la labor docente al finalizar el segundo año, sin haber concluido su formación en el idioma ni en la didáctica de la lengua extranjera. Esto implica, que aún son profesores en formación, que no tienen desarrolladas las habilidades necesarias para la realización de su labor docente, pero que deben asumir la misma, por una necesidad del país y por lo que está establecido en el propio plan de estudios de la carrera que cursan.
Al comenzar su labor docente en los CID, estos estudiantes comienzan a transitar por una etapa de desarrollo y apoyo en el puesto de trabajo (inservice development and support), que coincide con lo planteado por Gaies & Bowers (2002). En esta condición, participan en todas las actividades metodológicas que se desarrollan y que forman parte del sistema de trabajo metodológico de las universidades cubanas y otras actividades de capacitación que se realizan como parte de las necesidades del propio CID, tales como: seminarios, talleres, intercambios con los tutores, diagnósticos, visitas a clases de otros docentes de experiencias y otras. Todas estas actividades que se desarrollan de manera general, están encaminados a solucionar las dificultades detectadas por el sistema de trabajo metodológico del Departamento.
De igual modo, se les asigna la impartición de microclases en equipos y clases de comprobación con su posterior análisis colectivo o individual. Es durante la realización de estas acciones, que se detectan las dificultades y carencias que presentan en su preparación, tanto en la lengua inglesa, como en lo referente a la didáctica y la metodología de impartición de la clase de lengua extranjera.
Ante esta problemática, en el Centro de Idiomas de la Universidad se Matanzas se elaboró un plan para la preparación metodológica de esos profesores no graduados paralelo al del departamento, para reforzar su preparación en el puesto de trabajo (inset-training), en el que se incluyen las siguientes acciones:
Asignación de tutores con los profesores de más experiencia del departamento.
Talleres sobre temas de Didáctica de la Lengua Inglesa como Lengua Extranjera.
Observación de clases
Utilizar la observación como instrumento, según Cortez & Maira (2019), presupone un desafío de alta complejidad si se tiene en cuenta, tanto la naturaleza de lo observado, como la necesaria preparación de quienes observan; mediante pautas adecuadamente operacionalizadas y específicamente definidas. En ese sentido, al ejecutar las acciones en el CID-UM, se pudo constatar que la observación de clases era una actividad con un resultado subjetivo, que variaba según la experiencia del observador y su consideración sobre los aspectos que era necesario observar. Además, a lo anterior se suma el desconocimiento, por parte de los entrenados, de los aspectos esenciales que se medían durante la realización de esas observaciones o visitas a clases (en una etapa más avanzada, estas visitas se convierten en controles a clases y clases abiertas).
Debido a que la clase de lengua extranjera tiene sus características propias, las guías de observación existentes a nivel de Universidad no cubrían todo el espectro de situaciones a considerar en la clase de lengua extranjera, en tanto se utiliza la guía general de observación diseñada en el Ministerio de Educación Superior o aquella que cada universidad diseñó.
Desarrollo
Por lo expresado anteriormente, en el CID-UM, se creó una guía de observación de clases que sirve al doble propósito de evaluar el desempeño y facilitar o propiciar el aprendizaje. Se partió del concepto de observar clases para aprender, desarrollado por distintos autores, quienes plantean que la observación de clases es una herramienta poderosa con la cual los profesores mejoran su desempeño y aprenden del contexto específico en el que trabajan (Wallace, 1991), es además un puente entre la teoría y la práctica (Reed & Bergemann, 2001).
La guía propuesta es para ser usada con los ATDs. Para ser utilizada en la observación de clases a profesores de experiencia, omitimos la primera fase de la guía para evitar “actuaciones” en los controles a clase avisados.
La primera etapa del trabajo consistió en la revisión de gran cantidad de artículos y otros trabajos que refieren experiencias de otros países e instituciones de reconocido prestigio en la enseñanza del inglés como lengua extranjera y en la observación de clases como instrumento para la formación, el control y la evaluación.
Gaies & Bowers (2002), hacen referencia al concepto de supervisión clínica de la enseñanza de lengua (clinical supervision of language teaching) y lo definen como el proceso a través del cual, el desempeño del profesor en la clase es sistemáticamente observado, analizado y evaluado, pero limitan la supervisión clínica a su aplicación durante el entrenamiento en el puesto de trabajo como un importante componente de la preparación para el servicio de los estudiantes que se preparan como profesores de lenguas, como una manera de guiarlos, monitorearlos y perfeccionar su desempeño como docentes en formación. De igual modo, les conceden un papel fundamental en ese proceso a los entrenadores y educadores, así como a la relación que se establece entre ellos y los estudiantes en entrenamiento.
En el caso del CID-UM, este proceso de desarrollo en el puesto de trabajo de los ATDs está orientado y enfocado también hacia las necesidades y problemas de los profesores de manera individual.
Dentro del sistema de actividades de carácter metodológico nos referiremos a la observación de clase y su análisis posterior o retroalimentación, como una vía, no sólo para el control y evaluación del docente, sino, y esencialmente en este caso, como una vía de formación de los ATDs en el puesto de trabajo.
Durante mucho tiempo la observación de clase era una actividad mecánica y formal en la que se prestaba más atención al cumplimiento del plan temático y el cumplimiento riguroso del formato Introducción-Desarrollo-Conclusiones. Lo anterior creaba sentimientos de frustración, porque el formato establecido se constituía en un freno para la creatividad y la diversidad.
Paulatinamente, este proceso se fue flexibilizando debido a que investigaciones llevadas a cabo demostraron que la didáctica particular de cada materia tiene que ser tenida en cuenta y que el proceso de instrucción tiene que enfocarse en utilizar métodos, técnicas y procedimientos que faciliten y diversifiquen el aprendizaje.
Dentro del campo de la enseñanza de la lengua inglesa se han desarrollado muchos sistemas de observación de clase que han sido clasificados como estructurados y poco estructurados (Wallace, 1991) y se considera que son métodos analíticos pero que se basan en lo que el observador considera que son los aspectos más relevantes de la clase observada. Este enfoque ha sido ampliamente criticado porque depende de la preparación del observador y en solo su criterio (Subban & Round, 2015). En la actualidad los métodos de observación sistemática se basan principalmente en la existencia de aspectos o indicadores que tienen que ser tomados en consideración por el evaluador para poder dar una evaluación más objetiva.
La observación de clase es la evaluación intencionada de actividades de enseñanza y de aprendizaje a través del proceso de recopilación de información y su análisis (Bailey, et al., 2001). La observación de clase también ha sido definida como un proceso de trabajo conjunto en el que el observador se sienta en el aula, toma notas del desarrollo de la clase y después se encuentra con el profesor observado para debatir sobre la clase. El objetivo principal de este intercambio es que el profesor reciba evaluación y sugerencias para mejorar su trabajo.
La observación de clases constituye una de las fuentes a las que por lo general se recurre con el objetivo de recopilar información para la evaluación del desempeño del docente, que de acuerdo con Martínez (2013), ha de ser complementada y enriquecida con los resultados de la aplicación de otros métodos, entre los que se incluyen las pruebas del maestro, las encuestas a docentes, las encuestas a estudiantes y los portafolios.
El concepto de observación varía según el tiempo y el contexto en el que se aplique. En cualquier caso y de manera simplificada, debería entenderse como un proceso que requiere de atención voluntaria e inteligente, orientado por un objetivo con el fin de obtener información.
De acuerdo con Herrero (1997), la importancia atribuida a la observación tanto de la formación inicial como permanente del profesorado se debe al gran número de posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito educativo. Coll & Onrubia (1999), definen el hecho de observar como un proceso intencional que tiene como objetivo buscar información del entorno, utilizando una serie de procedimientos acordes con unos objetivos y un programa de trabajo.
Se trata de una observación en la que se relacionan los hechos que se observan, con las posibles teorías que los explican. En este contexto, “hecho” se refiere a cualquier experiencia, evento, comportamiento o cambio que se presenta de manera suficientemente estable para poder ser considerado o considerada en una investigación.
La observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de investigación educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de una planificación previa que posibilite recoger información referente al problema o la cuestión que preocupa o interesa.
Como proceso de recogida de información, la observación resulta fundamental en toda evaluación formativa que tiene como finalidad última conseguir mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, del sistema educativo.
El principal valor de la observación de clases radica en la posibilidad de evaluar el desempeño del profesorado en su acción directa con los estudiantes en determinado entorno de aprendizaje (Valdés, 2009). Precisamente de esa posibilidad se desprenden las principales contribuciones potenciales de la aplicación de este método, que rebasan la intención de evaluar exclusivamente a un docente para convertirse en un recurso metodológico con amplias reservas para favorecer la elevación de la calidad de la docencia en una Institución de Educación Superior.
Diversos autores definen a la observación como una herramienta pedagógica, transformadora y de retroalimentación que posibilita la evaluación directa de la calidad de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Al observar una clase se puede fijar la atención en diversos elementos, los cuales pueden ser genéricos o específicos. Por ejemplo, se puede atender a la estructura de la clase (como se inicia, desarrolla y cierra) o a aspectos específicos como los recursos de aprendizaje, la calidad de las preguntas y retroalimentación por parte del docente (Leiva, et al., 2016). La enseñanza consiste en interacciones entre docentes, estudiantes, y contenidos que se despliegan con mayor o menor complejidad en distintos contextos organizacionales.
Se pueden observar también, si se consideran los contenidos conceptuales (referidos al “saber qué”, conocimiento acerca de datos, hechos, conceptos y principios); procedimentales (“saber hacer”, conjunto de acciones ordenadas y finalizadas para la consecución de una meta) y actitudinales (“saber ser”, desarrollar valores y actitudes que consoliden el equilibrio personal y la convivencia social).
Los diferentes tipos de observación que existen en función del objetivo y del proceso llevado a cabo, pueden clasificarse en: directa o indirecta, participante o no participante, estructurada o no.
Vale destacar que muchos países evalúan el desempeño de los docentes. En Argentina, Costa Rica, Cuba y Uruguay la observación directa de clases es una de las principales formas de evaluación. Con todo, Bolivia, México y Perú también realizan observaciones y otros seis no llevan a cabo esa actividad.
La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión, tanto en la personalidad del evaluado como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes. Además de que posibilite un uso más racional y eficiente del recurso humano disponible, al mismo tiempo que oriente la política educativa en materia de establecer claramente la tipología de necesidades en cuanto a dichos recursos.
Por otra parte, la evaluación del desempeño constituye un sistema de apreciación del desenvolvimiento del individuo en su cargo, así como su potencial de desarrollo. Toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el estatus de algún objeto o persona. Este autor aporta un elemento muy importante: la necesidad de evaluar no solo la actuación del individuo en el ejercicio de su cargo, sino también estimar su potencial de desarrollo.
En esta misma línea de pensamiento se manifiestan los autores Blanco & Di Vora (1992), quienes consideran que la apreciación del desempeño o evaluación es el proceso de precisar, medir y desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia y disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo u oficio. Asimismo, consideran que un sistema eficaz de apreciación debe no solamente medir con exactitud los niveles de desempeño actual, sino también contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las deficiencias y comunicar tal información a los evaluados con el fin de que ellos puedan perfeccionar su desempeño futuro.
Las referidas contribuciones potenciales de la observación de clases pueden ser resumidas del siguiente modo:
Promoción de la reflexión individual y colectiva acerca de los aprendizajes y retos que se derivan de las observaciones de clases.
Diagnóstico de las fortalezas y debilidades metodológicas de cada docente y del colectivo académico para el diseño de planes de capacitación y perfeccionamiento.
Detección de aquellas experiencias didácticas y metodológicas que puedan ser consideradas como buenas prácticas para su difusión en el colectivo pedagógico.
Análisis del protagonismo y del compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje.
Valoración de las implicaciones en el aprendizaje de los estudiantes de la aplicación de determinados métodos, técnicas y recursos tecnológicos y organizativos.
Aprovechamiento de la observación de clases como vía para el seguimiento curricular.
Apreciación de la utilización de diversos recursos para la creación del entorno emocional de la clase.
Identificación de docentes en calidad de modelos de desempeño profesional para la demostración de sus clases a otros profesores, especialmente a los de reciente incorporación a la labor docente.
Tamayo (2004), define a la guía de observación como un formato en el cual se pueden recolectar los datos en sistemática y se pueden registrar en forma uniforme, su utilidad consiste en ofrecer una revisión clara y objetiva de los hechos, agrupa los datos según necesidades específicas, se elabora respondiendo a la estructura de las variables o elementos del problema.
La literatura consultada indica que la observación de clase tiene varios objetivos y que según su naturaleza evaluadora o no, según el contexto, se puede clasificar de tres formas:
Observación de clase para la evaluación.
Observación de clase sin evaluación.
Este tipo de observación de clase está considerada como una buena forma de mejorar la competencia docente de los profesores porque evita la presión de la calificación de su clase que incide en su evaluación como docente y quizá defina hasta el puesto de trabajo. Sin embargo, esta observación no contempla el papel del estudiante-profesor, los objetivos de la observación ni el papel del tutor (Devos, 2014).
Observación de clase para el aprendizaje y la formación del profesor.
El modelo de guía de observación de clase que se presenta está basado en el presentado por Wallace (1991); Farrell (2007); y Ng, et al. (2010). Todos coinciden en la necesidad e importancia de aprender a través del análisis y la reflexión de la clase que acaba de dar; ¿cómo lo hice?, ¿cuál fue el resultado?, ¿qué falló?, ¿cómo lo puedo hacer mejor?, ¿qué funcionó bien?, entre otras cuestiones. Es crucial considerar el papel del tutor del ATD como mentor que acompaña a este estudiante-profesor en su proceso de formación como profesor de inglés.
En un segundo momento se determinaron las etapas a tener en cuenta para la organización de la guía con el doble propósito de evaluar y enseñar simultáneamente. Posteriormente, se determinaron los indicadores a tener en cuenta en cada etapa.
La última etapa fue el enfoque que se le daría al análisis de los resultados de la observación de clase de una forma positiva y constructiva en el que las dificultades encontradas no se vieran como deficiencia o problema, sino que fueran asimilados como aspectos a superar o necesidades de aprendizaje para motivar e involucrar a los observados en la gestión de su conocimiento. En esta última etapa el observador tiene que, primero, resaltar lo bien hecho al hacer referencia a todo lo positivo que favoreció el aprendizaje y después dirigir la atención a los aspectos con dificultades o áreas del conocimiento o de la práctica que necesitan ser mejoradas. Finalmente, el observador debe proporcionar posibles soluciones o indicar materiales a estudiar de manera que, en la siguiente observación de clase, al volver sobre estos aspectos, se pueda comprobar si han sido tenidos en cuenta durante la superación individual indicada.
El resultado fue una guía de observación de clase (Anexo 1), que consta de la siguiente estructura
El aspecto 2 plantea que el observador se entrevista con el profesor antes de la clase para comprobar que está lista para ser impartida. El profesor debe tener su plan de clase, medios de enseñanza, y el observador repasará con él/ella los indicadores que se evaluarán en la observación. El plan de clase se analiza de conjunto, el observador siempre mantendrá una actitud colaboradora, sin imponerse, sugiriendo y dando alternativas de acuerdo con las necesidades y requerimientos del profesor. Este último hará cambios en su plan de clase si lo considera necesario.
El aspecto 3 reconoce la clase desde la presentación del nuevo contenido, manejo del aula, roles del profesor y de los estudiantes, dinámica del trabajo colaborativo, rectificación de errores, integración de habilidades, vínculo con el contenido de otras clases hasta la distribución del tiempo. El observador toma notas objetivas sobre la clase que narran o describen el desarrollo de esta sin emitir juicios, anota preguntas sobre las fortalezas y debilidades relacionadas con las habilidades docentes que serán las que se analizarán en el aspecto 4.
El aspecto 4 es el más importante para que la observación de clase sea una vía para el aprendizaje, para hacer a los profesores reflexionar sobre su desempeño y así desarrollar habilidades de autoevaluación. La retroalimentación tiene como propósito, guiar, sugerir e intercambiar ideas, pero, sobre todo, contribuir a la autoevaluación.
Después de la lección, el observador y el profesor se encuentran para analizar la clase utilizando una retroalimentación estructurada (British Council, 2012) sin ordenar, colaborativa, sugiriendo alternativas, indicando en dependencia de la habilidad y preparación del profesor para auto evaluarse. Es muy importante que el observador no imponga su opinión, sino que desde el primer momento estimule y de la oportunidad al profesor para que se exprese y evalúe su clase.
Las preguntas deben relacionarse con los aspectos esenciales de la clase y debatir fortalezas y aspectos a mejorar. Preguntas como: ¿Por qué?, ¿Cómo? y ¿Qué? estimulan más a pensar, analizar lo que se hizo y a su vez cómo puede ser mejorado.
Finalmente, se considera que el observador tiene que mantener la discreción y confidencialidad de lo que se observó en la clase y evitar así emitir juicios valorativos en colectivo sobre las clases observadas.
Conclusiones
En el nuevo enfoque que se asume en el CID-UM, la observación de clase se concibe como una acción de aprendizaje, más que de evaluación. El énfasis se centra en fortalezas y aspectos a mejorar que necesitan ser evaluados de nuevo. Hoy, la observación de clase es más importante porque involucra al profesor, al hacerlo reflexionar sobre su desempeño.
Esta guía se está utilizando en el CID-UM y también fue sometida a criterio de expertos para su validación. Asimismo, se realizaron entrevistas a los ATDs, con el propósito de conocer su opinión sobre la forma en que el control a clases desarrollado les ha servido más como una vía para la superación que como una evaluación de resultados y referir que los mismos se han mostrado satisfechos con la positividad de la forma empleada. Durante este proceso y a partir de las opiniones de expertos y entrevistados, se corrigieron algunos indicadores.
