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Introducción
La actividad de la lectura y su comprensión es fundamental para realizar procesos de aprendizajes y de obtención de información y conocimiento. Es necesario desarrollar todas las habilidades posibles en el estudiante para mejorar sus niveles de comprensión lectora (Azmuddin, Mohd & Hamat., 2020). El presente estudio de investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales en la comprensión lectora en los alumnos del V ciclo de la I.E. Nº 50168 de Ccachín, Cusco en el año 2016.
No es secreto ni una novedad, conocer que los resultados obtenidos con las evaluaciones censales aplicadas en todas las instituciones educativas del Perú, en el III ciclo (2º grado de Primaria) se reportaron resultados pésimos y alarmantes. La gran mayoría de los escolares se ubican por debajo del nivel 1, por lo que intentar luego calidad de aprendizajes en ellos en base a esta realidad no es pertinente (Dlab, Candrlic & Pavlic, 2021).
El ministerio de educación del Perú (MINEDU), informa que en las pruebas censales del 2015 aplicadas a 2do de secundaria, el 15% de los estudiantes logran nivel satisfactorio en comprensión lectora y 10% en matemática. Esos alumnos estuvieron en 2do de primaria en el año 2009 cuando se aplicó la prueba censal que obtiene el 23.1% en comprensión lectora y 13.5% en matemáticas (ECE, 2015)
Sostiene además que: “…en suma, de 2do de primaria a 2do de secundaria el nivel de aprendizaje satisfactorio ha descendido de 23 a 15% en lectura y de 13.5 a 10% en matemáticas en la región del cusco, se tiene un alto porcentaje de instituciones educativas rurales y distritos considerados por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), en extrema pobreza, y en 2° grado de primaria, la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) evaluó algunos de los aprendizajes que deberían ser desarrollados por todos los estudiantes del país al final del tercer ciclo de la educación básica regular (ECE, 2015)
En lectura se evaluó las capacidades lectoras relacionadas a recuperar información explícita, inferir el significado del texto y reflexionar sobre la forma y el contenido del texto. Estas capacidades se midieron a través de un conjunto de preguntas planteadas a partir de textos de diverso tipo, narrativo, descriptivo, instructivo, expositivo y argumentativo. Distinto formato continuo y discontinuo y diferente contexto recreativo, público y educativo.
De acuerdo con el reporte: ¿Cuánto aprenden los estudiantes en las competencias evaluadas? Resultados de la ECE 2015 2º grado de primaria, y 2º grado de secundaria, se tiene en la provincia de Calca al cual pertenece la I.E.N Ccanchis en la institución educativa, que pertenece a la provincia de Calca. En la última prueba se observa que el 8.7% está en inicio, el 48.4% se encuentra en proceso es decir más de la mitad de los estudiantes tienen problemas de comprensión lectora. Sin embargo, es de considerar que estos resultados también tienen otros factores que se presentan como los diferentes contextos en donde se encuentran los alumnos y las instituciones educativas, los cuales poseen diversas características socioeconómicas y culturales que se asocian directamente al rendimiento escolar (ECE, 2015)
En este trabajo se investigó como una de las causas del fracaso escolar en comprensión lectora a una inadecuada aplicación de métodos, técnicas, estrategias y recursos educativos por parte del docente y se propone como alternativa de solución a la problemática emergente en la aplicación de los mapas conceptuales. Es una estrategia de aprendizaje que pudiera ayudar a jerarquizar las ideas más importantes de los textos que leen nuestros estudiantes como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje en la institución educativa, las que contribuirán a mejorar estos bajos niveles de comprensión lectora (De la Hoz, 2018).
Se pretende convertir a los alumnos de la I.E. de Ccachin en hábiles constructores de los mapas conceptuales. Para que no solamente mejoren sus capacidades en comprensión lectora sino en otros ámbitos del saber. Darles o dotarles de esta herramienta con las cuales desentrañar el contenido de cualquier texto que se les presente (J et al., 2016).
El proceso de comprensión de lectura involucra un gran número de habilidades que deben ejercitarse en forma continua y gradual. Este ejercicio ayuda al desarrollo del estudiante ya que es un proceso que permite acopiar información y conocimiento. Se sostiene que comprender un texto tiene una función formativa y social y el presente trabajo de investigación se justifica plenamente por ambos, el social y el formativo. Se justifica en el lado formativo, porque la lectura en la educación básica regular es la clave para poder aprender a manejar casi todas las otras destrezas, habilidades y capacidades de otras asignaturas o áreas del saber que tienen consecuencias en la vida diaria (Reflianto, et al., 2021).
Por el lado social el estudiante al ejercitarse sobre comprensión de textos mejora en sus enfoques crítico y reflexivo. Fortalece su autonomía de juicio y ensancha su imaginación y fantasía, cultiva el sentimiento, descubre intereses más amplios y autónomos. Contribuye a la promoción de una sólida conciencia moral y cívica, es decir es clave para potenciar al ser humano que es eminentemente social. La investigación se justifica por el tema metodológico porque favorece en los procesos de aprendizaje del estudiante ya que la comprensión de lectura favorece el hábito de la reflexión y la introspección. Resulta esencial para la formación integral de la persona, así que si los estudiantes llegan a ser buenos lectores se les facilita el aprendizaje en la escuela (Fernández, et al., 2018).
En el campo teórico es fundamental desarrollar todas las técnicas posibles para potenciar la comprensión lectora y con ello fortalecer al estudiante con variedades propuestas, a través de la técnica de mapas conceptuales. Se busca llevar a la práctica los principios de la teoría del aprendizaje significativo como recurso esquemático utilizado para representar un conjunto de significados conceptuales que se construyen y establecen una relación de conceptos desde los más generales a los más particulares y específicos, caracterizándose por su jerarquización, selección e impacto visual.
En el campo de la investigación educativa, la ciencia de la educación lleva a la práctica determinados aspectos teóricos metodológicos. En ella las hipótesis cumplen una función importante en el progreso del conocimiento, al convertirse en punto de partida de nuevas deducciones. En el presente trabajo se utiliza el método hipotético-deductivo, porque se han hecho inferencias lógicas deductivas para arribar a conclusiones particulares a partir de la hipótesis, los que se han comprobado en forma experimental.
Al haber aplicado el análisis y construcción de las teorías científicas con los resultados obtenidos se determinó la validez de la hipótesis planteada, que estaría enfocada en la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales, pues influye significativamente en la comprensión lectora en estudiantes del V Ciclo de la I. E. N° 50168, Ccachin, Cusco, 2016. Las variables que se manejan son técnica de mapas conceptuales y la comprensión lectora. Como variable independiente se tiene la técnica de mapas conceptuales y la variable dependiente, comprensión lectora del estudiante.
Se pretende hacer uso de los mapas conceptuales como herramienta funcional para el aprendizaje de los números racionales u otras ramas de la ciencia en los cuales podrían ser de utilidad. Además, el autor recomienda a los estudiantes, hacer uso de esta herramienta novedosa que son los mapas conceptuales (MC) ya que genera un aprendizaje significativo para su formación como futuros profesionales. Es importante que siempre que adquiera un conocimiento numérico se utilicen estos instrumentos como motivación en el mismo (López, et al., 2018).
La aplicación de los mapas conceptuales en la comprensión lectora en estudiantes del ciclo I de instituciones de educación superior, sustentada en la universidad nacional mayor de San Marcos, lima Perú, menciona como factores influyentes en el bajo nivel de comprensión lectora al bajo estímulo lector que el niño recibe en la escuela. Al desconocimiento o mala aplicación de técnicas y estrategias lectoras tanto por parte de los alumnos como de los docentes. Al uso inadecuado de los medios de información masiva como el internet y a razones de tipo ambiental y familiar, por ejemplo: problemas de afectividad por parte del estudiante, falta de interés por la lectura en general y la investigación.
El maestro, carece de conocimiento actualizado acerca del uso y enseñanza de estrategias (Vidal, Vialart & Ríos, 2007)de comprensión lectora tanto cognitivas como metacognitivas. Se llama una discriminación constante de la imagen como recurso didáctico. Conviene señalar que, la aplicación del mapa mental mejoraba en forma significativa el rendimiento escolar debido a que el mismo tenía como eje principal el uso de la imagen y el color.
La evaluación previa (pre test) a la intervención pedagógica con mapas conceptuales a los grupos con los cuales se realizó la investigación permitió tener un punto de referencia para establecer el nivel de desarrollo de las habilidades de clasificación, observación, descripción, inclusión, exclusión, intersección, diferencias, semejanzas, comparación y relación, características esenciales. Definición de conceptos, cambios y secuencias, transformaciones, clasificación jerárquica, variables ordenables observación, descripción, inclusión, exclusión, intersección, diferencias, semejanzas, comparación y relación, características esenciales, definición de conceptos, cambios y secuencias, transformaciones, clasificación jerárquica, variables ordenables. Observándose mayor presencia o desarrollo de las habilidades, observación, descripción, semejanzas y diferencias.
El concepto más aceptado sobre mapas conceptuales es el de Novak, su creador, quien define como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje. Un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones. Se entiende que los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de diferentes estructuras gráficas. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situado los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior (Novak, 2010).
Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al docente como al alumno, el orden jerárquico conceptual, que sobre un tema determina la disciplina que posee el alumno. Del mismo modo a través de los mapas conceptuales se refuerza otros principios que es el de la reconciliación integradora. En ese sentido (Novak, 2010), señala que la reconciliación integradora establece que existe una mejora en el aprendizaje significativo, cuando el que aprende reconoce nuevas relaciones, vínculos conceptuales entre conjuntos relacionados de conceptos o proposiciones.
El mapa conceptual surge de la intención de querer relacionar los nuevos conceptos, con los presentes en su estructura mental. Para que un aprendizaje sea significativo, tiene que conectar con la estructura cognitiva del sujeto, de modo que para que ello ocurra debe ser por medio de los organizadores previos. Su función principal sería la de hacer de puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer, antes de aprender los nuevos contenidos. Éstos se pueden definir como conceptos o ideas iniciales presentados como marcos de referencia de los nuevos conceptos y nuevas relaciones.
Los organizadores previos deben de ser claros y estables, relevantes e inclusivos, debiéndose presentar al alumno en un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión, para que sean eficaces. Es decir, se intenta aprender un concepto totalmente nuevo y no se asocia con ningún otro concepto presente en nuestra estructura cognitiva y no será posible aprenderlo significativamente. Pero si el nuevo concepto se relaciona intencionadamente con otro u otros conceptos que se sabe que, si son familiares a la estructura cognitiva, el sujeto podrá hacer alguna conexión entre el concepto desconocido a aprender, con sus conocimientos más próximos a la materia.
Los mapas conceptuales en la parte pedagógica se aplican en la enseñanza, en el aprendizaje y en la evaluación. La presentación posibilita la memorización visual, una visión de conjunto y resalta las ideas importantes, establece secuencia de los contenidos y se emplea como organizador previo. El aprendizaje supone un proceso de elaboración que posibilita esfuerzo intelectual, trabajo en equipo, implicaciones afectivas, promoción de la responsabilidad, organización de las ideas y estímulo a la creatividad.
Los elementos de los mapas conceptuales son llamados nodos, hacen referencia a hechos, objetos, cualidades, animales, etc., gramaticalmente los conceptos se pueden identificar como nombres, adjetivos y pronombres. Tiene como conceptos las palabras-enlace que son palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ellos. Las proposiciones, Están constituidas por conceptos y palabras-enlace que es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad.
Estos enlaces o elementos en el mapa conceptual se organizan relacionándose en forma gráfica y formar cadenas semánticas, es decir cadenas que poseen un significado. Esta manera gráfica de representar los conceptos y sus relaciones provee a los profesores y alumnos de una forma útil para organizar y comunicar lo que saben sobre un tema determinado. Utilizan un sistema de enlaces, los aprendices o estudiantes grafican un mapa, que de manera visual representa cómo piensan ellos, donde se relacionan un conjunto de conceptos. Esta representación se modifica con el tiempo a través de la instrucción que reciban o conocimiento que adquieran.
Los mapas conceptuales tienen como características la organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto. Ordenan la segmentación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas. Además de la Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los MC resalta sobre todo la jerarquización.
Los tipos de mapas conceptuales más usados y difundido son los jerárquicos por la propia definición y la razón de ser de estos, además por el acercamiento a la estructura en la que el ser humano almacena el conocimiento. Para ello existen cinco tipos principales como los conceptuales en forma de araña que es estructurado de manera que el término que representa al tema principal es ubicado en el centro del gráfico y el resto de los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha (Cajal, 2020).
El mapa conceptual secuencial es el tipo de mapa que los conceptos son colocados uno detrás del otro en forma lineal. El mapa conceptual en sistema, se organiza la información también de forma secuencial, pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos. Los conceptuales hipermediales en cada nodo de la hipermedia contienen una colección de no más de siete conceptos relacionados entre sí por palabras-enlaces.
La principal aplicación de los mapas conceptuales ha sido en la enseñanza en su propósito básico, pero las aplicaciones de un mapa conceptual son amplias. En el caso de las ciencias de la educación, debe destacarse que los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo.
La planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidencia las relaciones entre los contenidos y resume esquemáticamente el programa de un curso. El desarrollo es como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender. En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa, permite visualizar el pensamiento del alumno, para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales. El mapa conceptual presenta una serie de características que lo diferencian del esquema tradicional convirtiéndolo en un instrumento mucho más útil, ágil y versátil (Novak, 2010).
Los aspectos básicos y formales de los mapas conceptuales permiten que el profesor/a pueda utilizarlo para realizar una presentación inicial del tema o de la unidad. Facilita así que los alumnos incorporen los nuevos conocimientos a un esquema previo. Establecen límites en los conceptos y relaciones del tema que se deba exponer o desarrollar en clase. El mapa agiliza esta tarea del profesor, al mismo tiempo que facilita el trabajo de comprensión en los alumnos. Elaboran una visión global y completa al finalizar el desarrollo de la unidad. Por último, otra de las utilidades más significativa es la evaluación y seguimiento del aprendizaje del alumno.
El alumno aprende con la utilización del mapa conceptual a tomar conciencia de sus conocimientos previos. A organizar la nueva información relacionada con los temas anteriores. Elabora resúmenes y síntesis diferenciado, fundamento de lo accesorio. Todo ello se convierte en una herramienta muy potente para facilitar el recuerdo de todo lo que debe conocer.
En matemáticas los alumnos tienen que enfrentarse a la solución de problemas como memorización de algoritmos, sin relacionar conceptos. Se enfrentan a conceptos como elementos aislados o asociados, si se solapan en un problema. En situaciones como estas, los mapas conceptuales adquieren una importancia relevante, en primer lugar, como herramienta metodológica que requiere de forma explícita las relaciones entre los conceptos del alumno. En segundo lugar, como herramienta de control del profesor para detectar las lagunas conceptuales y relacionales de los estudiantes.
Según las propuestas que hizo (Novak, 2010) para la elaboración de un mapa conceptual se necesita, identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista. El concepto principal se coloca en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización. Estos conceptos deben escribirse con mayúscula, se deben conectar los conceptos con una palabra enlace, la cual debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa, debajo de los conceptos correspondientes. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.
Los mapas conceptuales permiten al estudiante facilitar la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, por ser útiles para seleccionar, extraer y separar la información significativa o importante de la información superficial que interpreta, comprende e infiere la lectura realizada. Se integran a la información en un todo, establecen relaciones de subordinación e interrelación. A través de un aprendizaje interrelacionado desarrollan ideas y conceptos que pueden precisar si un concepto es válido e importante y si hacen falta enlaces. Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar el contenido (Arellano, 2012).
Los alumnos pueden insertar nuevos conceptos en la propia estructura. Así como organizar el pensamiento, al utilizar imágenes y colores. La fijación en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imágenes. El mapa conceptual posee una estructura, porque se refiere a la ubicación y organización de las distintas partes de un todo. Los conceptos más importantes o generales se ubican arriba, desprendiéndose hacia abajo los de menor jerarquía. Todos son unidos con líneas y se encuentran dentro de óvalos. La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas.
Como extracción del significado de los libros de texto. Los MC ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.
También se puede ver como los mapas conceptuales son instrumentos (Rivadulla-López, García, & Martínez, 2016) para negociar significados. Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso (Talan, 2019). Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación, no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as (Izquierdo, 2022).
Una herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual es, que una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir. Requerir que los estudiantes construyan un mapa que relacione dichos conceptos, al añadir después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido.
Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. Al fomentar el aprendizaje cooperativo, se ayuda a entender a los alumnos su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Ya que fomentan la cooperación entre el estudiante y el profesor/a, centrados en el esfuerzo de construir los conocimientos compartidos, y crear un clima de respeto mutuo y cooperación.
Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las matemáticas de cualquier nivel, desde la educación primaria hasta la universidad. Su uso se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos (Arellano, 2012).
También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado. Refuerzan las ideas importantes y proporcionan información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se genera en el contexto del aula. Otra área de conocimiento en la que también se lleva a cabo los mapas conceptuales, es el de ciencias sociales. En el que su uso tiene un valor relevante, puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones. Además, planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición.
Los diferentes niveles educativos, y las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado, valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y postobligatoria. Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos hagan un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.
Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La «lectura» del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. Los mapas denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados.
En el caso de la investigación se aplicará la técnica de los mapas conceptuales para la comprensión e interpretación del texto y determinar la influencia de la aplicación de la técnica en esta, recurso que podrá ser utilizado durante la ejecución de la tarea lectora o después de ella.
Objetivo General: Determinar la influencia de la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales en la comprensión lectora de los alumnos del V ciclo de la I.E. Nº 50168 de Ccachín, Cusco en el año 2016.
Objetivos Específicos
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes del V ciclo de la I.E. Nº 50168 de Ccachin, a través de una prueba de entrada o pretest.
Evaluar los resultados obtenidos luego de aplicar la técnica de los mapas conceptuales en los estudiantes del V ciclo de la I.E. Nº 50168 de Ccachin para mejorar el nivel de comprensión lectora.
Evaluar la influencia de los resultados de la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales, en la mejora del nivel de comprensión lectora de los estudiantes del V ciclo de la I.E. Nº 50168 de Ccachin, por medio de una prueba de salida o post test.
Materiales y métodos
Para la realización del trabajo se hizo una investigación experimental con diseño cuasi experimental. Se presenta la investigación, se formulan los objetivos de acuerdo con el problema presentado, las variables de estudio y su clasificación. Se presenta el marco teórico el cual es descrito en función a las variables de estudio y el glosario de términos respectivos. Se presenta la metodología utilizada en la investigación y estrategia utilizada para la prueba de hipótesis, la población y muestra utilizada. Se dan a conocer los instrumentos de recolección de datos aplicados en la misma.
Se presentan los resultados, análisis e interpretación de los datos, la discusión de los resultados y la adopción de las decisiones. A continuación, se presentan las conclusiones pertinentes, que parten de los resultados obtenidos y las recomendaciones del caso. Y al final se presenta la bibliografía consultada para la elaboración de la investigación.
Finalmente se trata de continuar con la línea de investigación presentada en el trabajo, la comprensión lectora en base para los aprendizajes de la educación básica regular. Esta vez se utiliza la técnica de los mapas conceptuales para intentar lograr mejoras de comprensión lectora en los estudiantes, es por ello que es menester trabajar en diferentes, técnicas, enfoques o métodos que ayuden en esta problemática (Febrina, Usman & Muslem, 2019).
Se manipuló la variable en estudio, para ver los cambios que se producían en los estudiantes en relación con su comprensión lectora. El procesamiento de la información se realizó a través de la estadística descriptiva e inferencial, se emplearon tablas y la prueba de t-student, y se procesará mediante el paquete estadístico SPSS versión 21 para Windows 7/8. Se mantuvo y mantendrá en reserva la identidad de los estudiantes a los cuales se ha aplicado la técnica y se ha cumplido con solicitar permiso a los padres para que sus hijos/as formen parte de la muestra del estudio.
El diseño de la investigación ha sido el de dos grupos no equivalentes, cuyo esquema es:
Leyenda:
O1 y O2: |
Pre test en grupo Experimental y Control |
O3 y O4: |
Post test en grupo Experimental y Control |
X: |
Aplicación de la variable independiente |
El Experimento se desarrolló en la Institución Educativa Nº 50168 de Ccachin, Distrito de Lares, provincia de Calca y región del Cusco, se considera como población a todas las secciones y a todos los alumnos del V ciclo grado terminal (6º), 30 en total. La unidad específica para la aplicación de la estrategia y del pre y post test está constituida por alumnos del 6º grado, integrado por 15 alumnos y como grupo control a 15 de los alumnos del mismo grado de la I.E. Nº 50168 de Ccachin, Distrito de Lares integrado por la misma cantidad de alumnos, elegidos por muestreo aleatorio simple. Para probar o verificar la hipótesis general se utilizó la ficha de observación para ser utilizada en el proceso de enseñanza y el cuestionario para evaluación escrita de entrada y salida.
Resultados
De los hallazgos encontrados luego de la prueba de comprensión lectora antes de aplicar la técnica de los mapas conceptuales a los alumnos (as) de del V ciclo de Educación de la I.E. Nº 50168 de Ccachin, se determina que en los alumnos (as) del grupo experimental, el 60.0% de alumnos(as) que fueron evaluados presentaron nivel de comprensión lectora C (de 0 a 10) y el 40,0% Nivel B (de 11 a 13) en comprensión lectora, los alumnos (as) del grupo de control presentaron idéntica distribución con el 60.0% con nivel C (de 0 a 10) en comprensión lectora y 40.0% con nivel B (de 11 a 13) en comprensión lectora respectivamente, en ambos grupos no hubo estudiantes con nivel de comprensión lectora A y AD respectivamente.
Por otro lado, se puede apreciar que el promedio en las calificaciones de los estudiantes del grupo experimental frente al grupo de control es cuantitativamente muy próximo, 9.73 ± 1.98 para el grupo experimental promedio que se ubica en el nivel C (de 0 a 10) y para el grupo control 9,87± 1,60 al igual que en el grupo experimental este promedio los ubica también en el nivel C (de 0 a 10) de comprensión lectora.
Tabla 1 - Nivel de comprensión lectora en alumnos del V Ciclo de la I.E N° 50168 “Ccachin” antes de aplicar la técnica de los mapas conceptuales.
| Nivel de Comprensión Lectora | Grupo de Estudio | |||
| Experimental | Control | |||
| Nº | % | Nº | % | |
| AD (De 17 a 20) | 0 | 0.0 | 0 | 0.0 |
| A (De 14 a 16) | 0 | 0,0 | 0 | 0,0 |
| B (De 11 a 13) | 6 | 40,0 | 6 | 40,0 |
| C (De 0 a 10) | 9 | 60,0 | 9 | 60,0 |
| Total | 15 | 100.0 | 15 | 100.0 |
Después de aplicar la técnica de los mapas conceptuales, se evaluó la comprensión lectora, el análisis descriptivo de los resultados obtenidos en los alumnos (as) del grupo experimental de la siguiente manera: en la tabla 1, se puede apreciar que el 53,3% de alumnos (as) que obtuvieron nivel de comprensión lectora B (de 11 a 13) y 46.7% % nivel A (de 14 a 16) de comprensión lectora, no hubo alumnos (as) nivel AD y C en comprensión lectora; así mismo en los alumnos (as) del grupo de control quienes siguieron la lectura con el método tradicional, el 60,0% alcanzaron el nivel B (de 11 a 13) y el 40,0% nivel C (de 0 a 10) en comprensión lectora, no hubo alumnos que alcanzaran los niveles AD y A de comprensión lectora.
Así mismo se puede apreciar los promedios en los niveles de comprensión lectora en los alumnos (as) del grupo experimental frente a los alumnos (as) del grupo de control son mayores, 13,07±1,67 para los del grupo experimental y 10.73±1,16 para los del grupo control. (Tabla 2)
Tabla 2 - Nivel de comprensión lectora en alumnos del V Ciclo de la I.E N° 50168 “Ccachin” después de aplicar la técnica de los mapas conceptuales.
| Nivel de Comprensión Lectora | Grupo de Estudio | |||
| Experimental | Control | |||
| Nº | % | Nº | % | |
| AD (De 17 a 20) | 0 | 0,0 | 0 | 0,0 |
| A (De 14 a 16) | 7 | 46,7 | 0 | 0,0 |
| B (De 11 a 13) | 8 | 53,3 | 9 | 60,0 |
| C (De 0 a 10) | 0 | 0,0 | 6 | 40,0 |
| Total | 15 | 100.0 | 15 | 100.0 |
Análisis del pre test
El empleo del pre test se realizó con el propósito de determinar el nivel de comprensión lectora y la variabilidad, en los alumnos(as) del V ciclo de Educación de la I.E. Nº 50168 de “Ccachin”, con el que inician el experimento, tanto los alumnos (as) del grupo experimental al que se le aplicó la técnica de los mapas conceptuales (O1), como a los alumnos (as) del grupo control (O2) quienes siguieron con el método tradicional.
Para la prueba de normalidad de las muestras, requisito para utilizar pruebas paramétricas como la normal, F y t de Student; el cálculo de promedios y desviaciones estándar, se utilizó el programa estadístico SPSS versión 22 en español, procesado los datos los resultados hallados en el pre test fueron los siguientes.
Prueba de Normalidad
Hipótesis nula:
H0: Los puntajes en comprensión lectora obtenidos por los alumnos (as) del grupo experimental y control en el pre test siguen la ley de distribución normal.
Hipótesis alterna:
H1: Los puntajes obtenidos por los alumnos (as) del grupo experimental y control en comprensión lectora en el pre test no siguen la ley de distribución normal.
Nivel de significancia: 0.05
Regla de decisión: Se rechaza la hipótesis nula si el valor de significancia obtenido es menor de 0.05 (p < 0.05)., caso contrario se acepta la hipótesis nula
Tabla 3 Prueba de normalidad para los puntajes en comprensión lectora del grupo experimental y grupo control antes de la aplicación de la técnica de mapas conceptuales.
| Puntaje | Kolmogorov-Smirnov (a) | |
|---|---|---|
| Estadístico K-S | Sig. | |
| Grupo Experimental | 0,154 | 0,200 |
| Grupo Control | 0,200 | 0,109 |
Dado que las significancias 0,200 para el grupo experimental y de 0,109 para el grupo control son mayores al nivel de significancia 0,05 entonces se acepta la hipótesis nula (Tabla 3), los puntajes de comprensión lectora obtenidos en el pre test en el grupo experimental y control siguen la ley de distribución normal o son normales. Por lo ambas muestras cumplen con el criterio de normalidad.
Estadígrafos del nivel de comprensión lectora
Al analizar los estadígrafos como los promedios y desviaciones estándar en ambos grupos se puede apreciar que existe una diferencia mínima, así como en los errores estándar, las mismas que se muestran a continuación (Tabla 4).
Tabla 4 - I.E. N° 50168, “Ccachin” estadígrafos del nivel de comprensión lectora de los alumnos (as) del V ciclo en el pre test.
| Estadígrafos | Grupo Experimental O1 | Grupo Control O2 |
| Promedio | 9,73 | 9,87 |
| Error estándar | 1,98 | 1,6 |
| Total de estudiantes | 15 | 15 |
Esta prueba permitió verificar si la variabilidad de los puntajes obtenidos por ambos grupos en el pre test difiere significativamente, en la misma que se utilizó el programa estadístico SPSS del que se muestran sus resultados:
Hipótesis nula:
H0: La variabilidad de los puntajes obtenidos en comprensión lectora por los alumnos(as) del grupo experimental y control en el pre test no difiere significativamente.
Hipótesis alterna:
H0: La variabilidad de los puntajes obtenidos en comprensión lectora por los alumnos(as) del grupo experimental y control en el pre test difiere significativamente.
Nivel de significancia: 0.05
Regla de decisión: Se rechaza la hipótesis nula si el valor de significancia obtenido es menor de 0,05 (p < 0.05). caso contrario se acepta la hipótesis nula
Tabla 5 - Prueba de comparación de varianzas de los puntajes de la comprensión lectora antes de la aplicación de la técnica de mapas conceptuales.
| Comparación de los puntajes de la comprensión lectora en el pre test | Prueba de Levene para la igualdad de varianzas | |
|---|---|---|
| F | Significancia | |
| Experimental vs Control | 1,328 | 0,259 |
Dado que la significancia 0,259 es mayor al nivel de significancia 0.05 entonces se acepta la hipótesis nula, las varianzas de los puntajes de comprensión lectora en el pre test de los estudiantes del grupo experimental y control no difiere significativamente, al Cumplir con el criterio de variabilidad en muestras independientes. (Tabla 5)
Comparación de promedios a través del estimador puntual de las diferencias de promedios, su desviación estándar y la cota de error.
El estimador puntual de las diferencias de promedios, permitió identificar la cota de error la misma que determinó la decisión de aceptar o no la diferencia de promedios de ambos grupos antes de iniciar el experimento como fue la aplicación de técnicas de mapas conceptuales.
Estimador de la diferencia de medias: 
Desviación estándar de la diferencia de medias: 
Cota de error:
La cota de error de 1,314 es mayor que la diferencia de promedios 0.133 por lo que los promedios obtenidos por el grupo experimental y control en comprensión lectora antes de aplicar la técnica de mapas conceptuales a los alumnos(as) del V ciclo de la I.E. Nº 50168 de “Ccachin” no difieren significativamente
Análisis del post test
La utilización del post test se llevó a cabo con la finalidad de determinar el efecto de la técnica de los mapas conceptuales (O3) en el nivel de comprensión lectora, en los alumnos(as) del grupo experimental que cursaban el V ciclo de la I.E. Nº 50168 de “Ccachin”, en comparación del nivel de comprensión lectora en los alumnos(as) del grupo control (O4) quienes siguieron con el método tradicional de enseñanza.
Al igual que en el pre test se llevó a cabo la prueba de normalidad de las diferencias del nivel de comprensión lectora del grupo experimental y control, para poder hacer uso de pruebas paramétricas como, F y t de Student para muestras independientes; en el cálculo de los promedios y desviaciones estándar así como de las pruebas de hipótesis para la comparación de promedios, se utilizó el programa estadístico SPSS versión 22 en español, procesado los datos los resultados hallados en el pos test fueron los siguientes.
Prueba de Normalidad (Tabla 6)
Hipótesis nula:
H0: La diferencia de puntajes en comprensión lectora obtenidos por los alumnos (as) del grupo experimental y control en el pos test sigue la ley de distribución normal.
Hipótesis alterna:
H1: La diferencia de puntajes obtenidos por los alumnos (as) del grupo experimental y control en comprensión lectora en el pos test no sigue la ley de distribución normal.
Nivel de significancia: 0.05
Regla de decisión: Se rechaza la hipótesis nula si el valor de significancia obtenido es menor de 0.05 (p < 0.05). caso contrario se acepta la hipótesis nula
Tabla 6 Prueba de normalidad para la diferencia de puntajes en comprensión lectora del grupo experimental y grupo control después de la aplicación de la técnica de mapas conceptuales.
| Puntaje | Kolmogorov-Smirnov (a) | |
|---|---|---|
| Estadístico | Sig. | |
| Grupo Experimental | 0,173 | 0,200 |
| Grupo Control | 0,214 | 0,063 |
Dado que las significancias 0,200 para el grupo experimental y de 0,063 para el grupo control son mayores al nivel de significancia 0,05 entonces se acepta la hipótesis nula, la diferencia de puntajes en comprensión lectora obtenidos en el pos-test en los alumnos(as) del grupo experimental y control siguen la ley de distribución normal o son normales.
Estadígrafos de la diferencia del nivel de comprensión lectora del grupo experimental y control en el post test
Al analizar los estadígrafos de la diferencia de puntajes en el grupo experimental y control tal como los promedios y errores estándar se puede apreciar que existe marcada diferencia en los promedios mas no así en los errores estándar, las mismas que se muestran (Tabla 7).
Tabla 7 - I.E. N° 50168 de “Ccachin” estadígrafos de la diferencia de puntajes del nivel de comprensión lectora en los alumnos (as) del V Ciclo en el post test.
| Estadígrafos | Grupo Experimental O3 | Grupo Control O4 |
| Promedio | 3,33 | 0,61 |
| Error estándar | 0,87 | 0,29 |
| Total de estudiantes | 15 | 15 |
Como el valor de significancia p (0,002) es menor que 0,05, entonces se rechazó la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna: La aplicación de la técnica de los mapas conceptuales influye significativamente en la comprensión lectora en estudiantes del V Ciclo de la I.E. N° 50168, Ccachin, Cusco, 2016.
Discusión
En el presente trabajo de investigación, se trabajó con dos grupos equivalentes de los alumnos(as) del V ciclo de Educación de la I.E. Nº 50168 de “Ccachin, durante el año 2016, donde un grupo fue el grupo experimental y el otro el grupo control, la aplicación de la técnica de mapas conceptuales se realizó en el grupo experimental. Antes de la aplicación se realizó el pre-test a los dos grupos donde se obtuvo resultados similares entre ambos grupos.
Sin embargo, después de aplicar la técnica de los mapas conceptuales, se evaluó la comprensión lectora obteniéndose los resultados siguientes en los alumnos (as) del grupo experimental, el 53,3% de alumnos (as) obtuvieron un nivel de comprensión lectora B (de 11 a 13) y el 46.7% % un nivel A (de 14 a 16) de comprensión lectora, no hubo alumnos (as) nivel AD y C en comprensión lectora.
Respecto a los resultados de los alumnos (as) del grupo de control quienes siguieron la lectura con el método tradicional, el 60,0% alcanzaron el nivel B (de 11 a 13) y el 40,0% nivel C (de 0 a 10) en comprensión lectora, no hubo alumnos que alcanzaran los niveles AD y A de comprensión lectora.
Los promedios en los niveles de comprensión lectora en los alumnos (as) del grupo experimental frente a los alumnos (as) del grupo de control son mayores: 13,07±1,67 para los del grupo experimental y 10.73±1,16 para el grupo de control. Por el lado metodológico se encuentra validez del trabajo realizado, y en cuanto a la parte teórica se encontró los siguientes sustentos:
Se recomienda a los docentes y a los estudiantes, hacer uso de los mapas conceptuales como herramienta funcional para el aprendizaje de los números racionales u otras ramas de la ciencia en los cuales podrían ser de utilidad. Aunque en este trabajo no se trabajó con números racionales sino comprensión lectora como efecto, al poner estos resultados para dar a conocer la efectividad de la aplicación de los mapas conceptuales a otros campos del saber.
De los mapas conceptuales en la comprensión lectora en estudiantes del ciclo I de instituciones de educación superior, se detecta como factores influyentes el bajo estímulo lector que el niño recibe en la escuela, al desconocimiento o mala aplicación de técnicas y estrategias lectoras tanto por parte de los alumnos como de los docentes.
Se toma como premisa estos factores para la aplicación de la técnica de mapas conceptuales en los procesos de comprensión de textos en los estudiantes. Como docente y junto a colegas se ha indagado como utilizar la técnica en forma adecuada en el aula, ya que como se ha visto anteriormente no solo es aplicable para comprensión de textos sino para otras áreas, y los resultados corroboran la recomendación del trabajo mencionado y fortalece el presente.
Se logra a través de la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales, aprendizajes significativos, los cuales efectivamente se han producido con los estudiantes de Ccachin al mejorar su comprensión lectora, (Novak, 2010) manifiesta que la esencia del conocimiento es la estructura conformada por las interrelaciones verbalizadas como proposiciones, y el aprendizaje significativo es la evolución de dicha estructura, que se tiene en la unidad mínima del aprendizaje significativo serán las proposiciones.
En estas actividades se ha notado claramente en el grupo de control una de las características que diferencia el aprendizaje significativo del memorístico, el cual es el efecto del olvido. Hecho, que ha ocurrido y por ello no han avanzado en la mejora de sus aprendizajes. En ese aspecto, el aprendizaje basado exclusivamente en la memorización desaparece fácilmente, puesto que no está anclado en la estructura cognitiva.
Se tienen en cuenta los resultados obtenidos y luego del análisis respectivo y después de realizado el post test que se llevó a cabo con la finalidad de determinar el efecto de la técnica de los mapas conceptuales (O3). En el nivel de comprensión lectora, los alumnos(as) del grupo experimental que cursaban el V ciclo de Educación de la I.E. Nº 50168 de “Ccachin”, en comparación del nivel de comprensión lectora en los alumnos(as) del grupo control (O4), siguieron con el método tradicional de enseñanza.
Al igual que en el pre test se llevó a cabo la prueba de normalidad de las diferencias del nivel de comprensión lectora del grupo experimental y control, para poder hacer uso de pruebas paramétricas como, F y t de Student para muestras independientes. En el cálculo de los promedios y desviaciones estándar, así como de las pruebas de hipótesis para la comparación de promedios, se utilizó el programa estadístico SPSS versión 22 en español. Después de procesados los datos, los resultados hallados en el post test y además como el valor de significancia p (0,002) es menor que 0,05, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. La aplicación de la técnica de los mapas conceptuales influye significativamente en la comprensión lectora en estudiantes del V Ciclo de la I.E. N° 50168, Ccachin, Cusco, 2016.
Conclusiones
Al final de la nvestigación se ha llegado a las siguientes conclusiones:
Se ha demostrado que la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales influye significativamente en la comprensión lectora en estudiantes del V Ciclo de la I.E. N° 50168, Ccachin, Cusco, durante el año 2016 y se pone de manifiesto al encontrar los datos diferenciados en forma positiva entre el pre-test y post-test del grupo experimental. Al evaluar las capacidades de comprensión de lectura en niños del V Ciclo de la I.E. N° 50168, Ccachin, Cusco, 2016, durante el año 2016, se aplica el pre-test a los dos grupos y se pudo comprobar que ambos grupos (experimental y control) eran equivalentes y tenían un nivel de capacidades similares, es decir ningún logro.
La aplicación de la técnica de los mapas conceptuales en la I.E. N° 50168, Ccachin, Cusco, durante el año 2016, fue muy bien recibido por los estudiantes del V ciclo durante las sesiones que duró la ejecución del programa. Al evaluar la influencia de la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales en la comprensión lectora de este grupo de estudiantes, según el post-test, se comprobó que no existía diferencia significativa en el grupo de control, pero sí una diferencia significativa positiva en el grupo experimental, por eso se considera que sí tuvo influencia la aplicación de la técnica.
Se aplicó la prueba paramétrica de t-student (t) donde se obtuvo que el cálculo de los promedios y desviaciones estándar, así como de las pruebas de hipótesis para la comparación de promedios, los resultados hallados en el post test y como el valor de significancia p (0,002) es menor que 0,05, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. La aplicación de la técnica de los mapas conceptuales influye significativamente en la comprensión lectora en estudiantes del V Ciclo de la I.E. N° 50168, de Ccachin, con lo que se demuestra la hipótesis de estudio.
Se propone a las instituciones educacionales aplicar los mapas conceptuales en todos los campos del saber. Tienen un amplio uso en las escuelas. Son una manera excelente de desarrollar el pensamiento lógico y las habilidades de estudio. Esto es así porque revelan la conexión que existe entre varios conceptos, de esta manera se puede entender cómo las ideas individuales forman una idea más grande.
