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Introducción
Las habilidades sociales constituyen un conjunto de comportamientos aprendidos que incluyen aspectos conductuales, cognitivos, afectivos y se manifiestan en situaciones de interacción interpersonal, permitiendo la expresión adecuada de sentimientos, actitudes, opiniones y necesidades, mientras se muestra respeto hacia las conductas de los demás (Salavera y Usán, 2021). Una característica esencial de estas habilidades es que se adquieren principalmente por medio del aprendizaje y, por lo tanto, no pueden considerarse un rasgo de personalidad (Culma et al., 2022).
El período de edad comprendido entre los tres a cinco años es crucial para el desarrollo de las habilidades sociales, ya que el infante experimenta y documenta una serie de situaciones que le permiten organizar su mundo social, comprender reglas y prohibiciones y expresar sus derechos. Esto permite que el niño pueda percibirse a sí mismo y a los otros de un modo más integrado, adquiriendo una competencia social que facilita la convivencia escolar (Parada et al., 2016; Walker, & Rinaldi, 2020).
En estas edades, el juego es la actividad fundamental a través de la cual los niños conocen su entorno y desarrollan sus habilidades para relacionarse con los demás. El juego proporciona ambientes agradables y armónicos donde los infantes tienen la oportunidad de participar de procesos de aprendizaje, con actividades divertidas, novedosas y amenas que permiten la obtención de contenido, habilidades técnicas o motoras, sociales, favorezca la inteligencia emocional, entre otras (Andrade, 2020; Martínez-Burbano et al., 2022; Pincay et al., 2023).
Las habilidades sociales y la convivencia en la escuela están determinadas por factores psicosociales, institucionales y pedagógicos, que funcionalmente generan estilos de comportamiento individuales y/o grupales en la organización educativa y los proyectan hacia su entorno. Así, las principales conductas que impiden una sana convivencia en las instituciones educativas son la falta de tolerancia, el no cumplimiento de instrucciones y normas establecidas, el irrespeto entre pares y la agresividad infantil, entre otros (Echeverría et al., 2021; Olea y Palomo, 2021).
En Ecuador, al igual que en muchos países, la educación es reconocida como un derecho de las personas a lo largo de su vida y es considerada como una responsabilidad ineludible del Estado. La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su artículo 26, establece que la educación es un derecho y subraya la importancia de la educación básica. Además, en el artículo 344 de la misma Constitución, se reconoce por primera vez en el país la Educación Inicial como parte integral del sistema educativo nacional.
La presente investigación constituye un estudio de caso, realizado en la unidad educativa Franklin Delano Roosevelt de la ciudad de Portoviejo, provincia de Manabí, Ecuador y persigue el objetivo de evaluar el desarrollo de las habilidades sociales y la convivencia escolar en niños de educación inicial.
Materiales y métodos
Diseño de la investigación
Se realizó un estudio de caso de corte cuali-cuantitativo, exploratorio, transversal y observacional para el diagnóstico de las habilidades sociales y la convivencia escolar en niños y niñas de educación inicial.
La población estuvo formada por 32 niños de educación inicial 2 (15 niños y 17 niñas de 5 años de edad), de la Unidad Educativa Franklin Delano Roosevelt de la ciudad de Portoviejo, provincia de Manabí, Ecuador. Se aplicó un muestreo poblacional no probabilístico por conveniencia y la muestra incluyó a toda la población.
Se empleó el método empírico de observación participante y el diagnóstico de las habilidades sociales y la convivencia escolar se realizó utilizando dos guías de observación previamente validadas (Abugattas-Makhlouf, 2016; Castrejón, 2019), las cuales fueron ligeramente modificadas y sometidas nuevamente a criterio de expertos (Urrutia et al., 2014), determinando además su fiabilidad interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
Para determinar la validez de contenido de ambos instrumentos se consultó a tres expertos con al menos 10 años de experiencia como docentes en la educación inicial y coeficientes de competencia (K) entre 0,85 y 0,95 (tabla 1); obtenidos mediante cuestionario de valoración de experticia. Los expertos analizaron la claridad, relevancia, pertinencia y la escala de calificación y categorización de los instrumentos, mediante 3 categorías (adecuado, modificable e inadecuado).
Tabla 1 - Coeficientes de competencia de los expertos seleccionados
| Expertos | Años de experiencia | Coeficiente de conocimiento (Kc) | Coeficiente de argumentación (Ka) | Coeficiente de competencia (K) |
|---|---|---|---|---|
| 1 | 21 | 0,90 | 1,00 | 0,95 |
| 2 | 16 | 0,90 | 0,90 | 0,90 |
| 3 | 18 | 0,80 | 0,90 | 0,85 |
Fuente. Elaboración propia
La guía de observación para el diagnóstico de las habilidades sociales, estuvo estructurada en 4 dimensiones: 1- Habilidad para relacionarse (16 ítems), 2- Autoafirmación (17 ítems), 3- Expresión de emociones (16 ítems) y 4- Conversación (14 ítems).
Por otra parte, el instrumento de observación para evaluar el desarrollo de la convivencia escolar estuvo conformado de tres dimensiones: 1) Clima positivo en el aula (11 ítems), 2) Participación activa de los niños (6 ítems) y 3) Prácticas de inclusión y convivencia (10 ítems).
Cada uno de los ítems de ambos instrumentos, correspondientes a las conductas observadas en la muestra objeto de estudio, se evaluó mediante una escala tipo Likert de tres categorías, desde 0 (nunca o casi nunca) hasta 2 (siempre o casi siempre) y en función de las puntuaciones obtenidas en cada dimensión y en el total, se clasificaron en tres niveles (alto, medio y bajo), tal y como se muestra en la (tabla 2).
2 - Caracterización de las habilidades sociales y la convivencia escolar en función de las conductas observadas.
| Variables e indicadores | Puntuaciones para los niveles de desarrollo | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Nivel alto | Nivel medio | Nivel bajo | |||
| Habilidades sociales | |||||
| Habilidad para relacionarse | 22 - 32 | 11 - 21 | ( 10 | ||
| Autoafirmación | 24 - 34 | 12 - 23 | ( 11 | ||
| Expresión de emociones | 22 - 32 | 11 - 21 | ( 10 | ||
| Conversación | 20 - 28 | 11 - 21 | ( 10 | ||
| Valoración general | 85 - 126 | 43 - 84 | ( 42 | ||
| Convivencia escolar | |||||
| Clima positivo en el aula | 16 - 22 | 8 - 15 | ( 7 | ||
| Participación activa | 9 - 12 | 4 - 8 | ( 3 | ||
| Inclusión y convivencia | 15 - 20 | 7 - 14 | ( 6 | ||
| Valoración general | 37 - 54 | 19 - 36 | ( 18 | ||
Fuente. Elaboración propia
La observación de las conductas relativas a las habilidades sociales y la convivencia escolar de la muestra en estudio fue realizada durante los meses de enero y febrero de 2023, por los autores de la presente investigación con el apoyo de la docente del grupo de niños, la cual está avalada por 20 años de experiencia profesional en educación inicial.
Procesamiento de los resultados
Para cada una de las dimensiones y para la puntuación total de las variables evaluadas en el diagnóstico, se calculó la frecuencia relativa, expresada en porcentaje, las cuales se reflejaron mediante gráficos de barras.
Se utilizó la prueba Z de proporciones con el objetivo de determinar la existencia o no de diferencias significativas entre los niveles de desarrollo de las variables consideradas, considerando el sexo de la muestra en estudio.
Por otra parte, para establecer posibles asociaciones entre las diferentes dimensiones de las variables habilidades sociales convivencia escolar, así como asociaciones entre ambas, se aplicó la prueba de independencia por Chi cuadrado para tablas cruzadas o de contingencia y los casos en que se obtuvo una asociación significativa entre las variables pareadas, se reportó el coeficiente de correlación de Spearman.
El procesamiento estadístico descrito se realizó con el empleo del programa estadístico computacional SPSS Statistics Versión 22 de 2020 (IBM SPSS). Todos los contrastes de hipótesis se desarrollaron con un nivel de significación (α) de 0,05, lo cual confiere un 95% de confianza a las conclusiones derivadas de sus resultados.
Resultados y discusión
Los resultados de la validación de los instrumentos se muestran en la (tabla 3), en la que puede observarse que la validación de contenido resultó valorada en la categoría de adecuado para los tres atributos considerados (claridad, relevancia y pertinencia), mientras que la fiabilidad evidenció valores de alfa de Cronbach por encima de 0,80 para las dos guías de observación propuestas, lo que valida la consistencia interna de la escala empleada, dado que el valor mínimo aceptable para el coeficiente alfa de Cronbach es 0,70 (Oviedo, y Campo-Arias, 2005) y usualmente, se prefieren valores de alfa entre 0,80 y 0,90 (Streiner, 2003).
Tabla 3 - Resultados de la validación de las guías de observación sobre habilidades sociales y convivencia escolar
| Instrumento | Validación de contenido por el método de consulta a expertos | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Expertos | Claridad | Relevancia | Pertinencia | Escala de calificación | Valoración final | |
| Guía de observación Habilidades sociales | 1 | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Aplicable |
| 2 | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Aplicable | |
| 3 | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Aplicable | |
| Guía de observación Convivencia escolar | 1 | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Aplicable |
| 2 | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Aplicable | |
| 3 | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Adecuado | Aplicable | |
| Instrumento | Fiabilidad o consistencia interna | |||||
| Alfa de Cronbach | Alfa de Cronbach estandarizado | Nº de elementos | Tamaño de la muestra | |||
| Guía de observación Habilidades sociales | 0,821 | 0,822 | 4 | 32 | ||
| Guía de observación Convivencia escolar | 0,827 | 0,827 | 3 | 32 | ||
Fuente: Elaboración propia
La evaluación de las dimensiones relacionadas con las habilidades sociales (Figura 1) evidencian, en primer lugar, que no existen diferencias significativas entre los niños y niñas en el desarrollo de cada una de las dimensiones. Sin embargo, el comportamiento de los sujetos es diferente si se comparan las dimensiones entre ellas.
En este sentido se observa que la dimensión “conversación” es la que muestra una mayor cantidad de niños en el nivel alto de desarrollo (69 %), mientras que la dimensión “habilidad para relacionarse” es la menos favorecida en los niveles altos (31 %) y concentra mayoritariamente a los niños con un nivel medio de desarrollo (54 %). La dimensión de habilidades para relacionarse explora la capacidad de los niños para buscar a otros niños para jugar, trabajar en equipo, compartir sus cosas, pedir prestado lo que necesite y buscar nuevos amigos; mientras la dimensión de conversación examina lo referente a las habilidades sociales verbales, la iniciativa, la extroversión y el desarrollo del lenguaje.
Fuente. Elaboración propiaFig. 1 - Niveles de desarrollo en las diferentes dimensiones de las habilidades sociales de la muestra de niños en estudio.
Con referencia a las dimensiones de autoafirmación y expresión de emociones, la primera indaga sobre conductas como saber defenderse y defender a los demás, manifestar sus intereses y desagrados, aceptar sus errores y un “no” de manera adecuada, así como expresar sus quejas debidamente. La expresión de emociones por su parte, se refiere a la capacidad del infante de expresar sus distintas emociones (alegría, tristeza, enfado, etc) de manera verbal o extraverbal, así como reconocer las emociones de los demás (Abugattas-Makhlouf, 2016). En este sentido, los resultados muestran que el comportamiento obtenido en ambas dimensiones fue similar en cuanto a su distribución entre los diferentes niveles de desarrollo alto, medio y bajo.
Por otra parte, es alentador constatar que el número de niños clasificados en el nivel bajo de desarrollo en cada una de las cuatro dimensiones analizadas es pequeño y en todos los casos hay un predominio de los niveles alto y medio.
Otro resultado interesante de este diagnóstico es la asociación encontrada entre las cuatro dimensiones analizadas (tabla 4). Al aplicar la prueba de (2 para tablas cruzadas, se obtuvo que, con excepción de la relación entre la autoafirmación y la conversación (que resultó no significativa), el resto de las combinaciones realizadas mostraron un vínculo entre ellas, lo que evidencia que existe una asociación entre la habilidad para relacionarse y el resto de las dimensiones, así como también entre la autoafirmación y la expresión de emociones y entre esta última y la capacidad de conversación.
Tabla 4 - Asociaciones y correlaciones entre las dimensiones de las habilidades sociales
|
|
Dimensiones | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Habilidades para relacionarse | Autoafirmación | Expresión de emociones | Conversación | |||||||||
| Dimensiones | (2 | p | Rho | (2 | p | Rho | (2 | p | Rho | (2 | p | Rho |
| Habilidades para relacionarse | 17,94 | 0,001 | 0,48 | 17,11 | 0,02 | 0,43 | 10,76 | 0,029 | 0,25 | |||
| Autoafirmación | 33,30 | 0,00 | 0,38 | 7,61 | 0,107 | 0,046 | ||||||
| Expresión de emociones | 10,86 | 0,028 | 0,48 | |||||||||
| Conversación | ||||||||||||
(2: Chi cuadrado de Pearson; p: significación asintótica (2 caras); Rho: coeficiente de correlación de Spearman
Fuente: Elaboración propia
La prueba de Chi cuadrado se enfoca en la asociación entre variables, evaluando si hay una relación significativa entre las categorías de las variables, pero no necesariamente indica si existe una correlación entre ellas. Sin embargo, el coeficiente de correlación de Spearman, mide la correlación entre dos variables, es decir, evalúa la tendencia general de las variables a aumentar o disminuir juntas de manera directa o inversa. El coeficiente de correlación de Spearman varía entre -1 y 1, donde -1 representa una correlación negativa (inversa) perfecta, 0 indica la ausencia de correlación y 1 indica una correlación positiva (directa) perfecta.
En este caso puede observarse (tabla 4) que, con excepción de la ausencia de correlación existente entre la autoafirmación y la capacidad de conversación (Rho= 0,046), el resto de las correlaciones obtenidas fueron positivas, aunque de diferente fortaleza. Así, los valores de Rho obtenidos para las asociaciones habilidad para relacionarse vs autoafirmación; habilidad para relacionarse vs expresión de emociones; autoafirmación vs expresión de emociones y expresión de emociones vs capacidad de conversación indican una correlación moderada (valores de Rho entre 0,38 y 0,48). En el caso de la asociación entre la habilidad para relacionarse y la capacidad de conversación, se encontró un valor de Rho= 0,25; lo que revela una correlación muy débil entre estas dimensiones, o sea que el incremento en los niveles de desarrollo de la habilidad para relacionarse de los sujetos observados, no conduce necesariamente al incremento de los niveles de desarrollo en la capacidad de conversación.
La Figura 2 muestra los resultados obtenidos en las dimensiones correspondientes a la variable convivencia escolar y de forma análoga a la reportada para el análisis de las dimensiones de las habilidades sociales, no se encontraron diferencias significativas entre los niños y niñas.
Fuente. Elaboración propiaFig. 2 - Niveles de desarrollo en las diferentes dimensiones de la convivencia escolar, de la muestra de niños en estudio.
El comportamiento de las dimensiones clima positivo en el aula y participación activa fue muy similar ubicándose el 56 % de los sujetos observados en nivel alto de desarrollo y el 38 y 34 % respectivamente, en los niveles medios. Sin embargo, la dimensión inclusión y convivencia fue mucho menos favorecida pues solo el 22 % de los niños se ubicó en el nivel alto de desarrollo, mientras el 69 % se clasificó en el nivel medio.
De manera análoga a los resultados de las habilidades sociales, la prueba Z de proporciones no arrojó diferencias significativas entre los niños y niñas en el desarrollo de cada una de las dimensiones. Por otra parte, la prueba de Chi cuadrado para tablas cruzadas resultó significativa para todas las asociaciones entre las dimensiones con coeficientes de correlación de Spearman, entre 0,43 y 0,52, lo que sugiere una correlación moderada entre las dimensiones evaluadas (tabla 5).
Tabla 5 - Asociaciones y correlaciones entre las dimensiones de la convivencia escolar
|
|
Dimensiones | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Clima positivo en el aula | Participación activa | Inclusión y convivencia | |||||||
| Dimensiones | (2 | p | Rho | (2 | p | Rho | (2 | p | Rho |
| Clima positivo en el aula | 10,13 | 0,038 | 0,43 | 10,95 | 0,027 | 0,52 | |||
| Participación activa | 15,58 | 0,004 | 0,49 | ||||||
| Inclusión y convivencia | |||||||||
(2: Chi cuadrado de Pearson; p: significación asintótica (2 caras); Rho: coeficiente de correlación de Spearman
Fuente. Elaboración propia
La valoración general del comportamiento de las variables de habilidades sociales y convivencia escolar, considerando la suma de las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones correspondientes, se muestra en la Figura 3, en la que se observa una distribución de frecuencias similar entre los diferentes niveles de desarrollo alcanzado por los infantes que componen la muestra en estudio.
Fuente. Elaboración propiaFig. 3 - Niveles de desarrollo de las habilidades sociales y la convivencia escolar de la muestra de niños en estudio.
Los resultados revelan que alrededor de la mitad de los infantes se ubicaron en los niveles altos de desarrollo de las habilidades sociales (47 %) y la convivencia escolar (53 %), mientras el 47 y el 38 % respectivamente, se clasificaron en el nivel medio y tan solo 2 alumnos (6 %) fueron diagnosticados en el nivel bajo de habilidades sociales y 3 (9 %) en el nivel inferior de convivencia escolar.
Desde el punto de vista estadístico, la prueba la prueba Z de proporciones no arrojó diferencias significativas entre los sexos y, como era de esperarse, la prueba de independencia por Chi cuadrado para tablas cruzadas, resultó significativa con un coeficiente de correlación de Spearman de 0,59 (tabla 6), indicando que existe una correlación positiva de intensidad entre moderada y fuerte entre ambas variables.
Este resultado permite inferir que existe una tendencia favorecedora para que, en la medida en que aumentan las habilidades sociales de la muestra de niños y niñas objeto de estudio, aumenten también los niveles de desarrollo de sus conductas en la convivencia escolar.
Tabla 6 - Asociaciones y correlaciones entre las variables habilidades sociales y convivencia escolar
|
Habilidades sociales | ||
| (2 | p | Rho | |
| Convivencia escolar | 27,25 | 0,000 | 0,59 |
(2: Chi cuadrado de Pearson; p: significación asintótica (2 caras); Rho: coeficiente de correlación de Spearman
Fuente. Elaboración propia
Los niveles de desarrollo de las habilidades sociales encontrados en este estudio son contrastantes con los reportados por (Jaramillo, & Guzmán, 2019), quienes, tomando como muestra a 20 niñas y niños, de 5 a 7 años, no encontraron diferencias significativas en el desarrollo de las habilidades sociales generales según el sexo, pero si reportan diferencias significativas entre niños y niñas en las áreas de conversaciones y sentimientos, mientras que el grupo observado presentó un nivel de habilidades sociales intermedio. De igual manera otro estudio realizado con 546 sujetos (316 niños y 230 niñas) en edad preescolar, obtuvo que la mayoría de los sujetos se encontraban en un nivel moderado (67,4 %) mientras que el 17,2 % y el 15,4 % se clasificaron en los niveles alto y bajo, respectivamente (Maleki et al., 2019).
Por otra parte, (Castrejón, 2019), evaluaron las habilidades sociales y la convivencia escolar en una muestra de 80 niños de 5 años y exponen resultados muy similares a los obtenidos en la presente investigación (50 % en el nivel alto, 45 % en el nivel medio y 5 % en el nivel bajo, para las habilidades sociales y 57 % en el nivel alto, 37 % en el nivel medio y 6 % en el nivel bajo, para la convivencia escolar). Sin embargo, estos autores encontraron correlaciones muy pobres entre las variables habilidades sociales vs convivencia escolar (Rho= 0,23), lo que contrasta con el comportamiento de la muestra observada en el presente estudio.
En este sentido, resultados más preocupantes fueron reportados por (Ramón et al., 2020) al evaluar 80 niños de 3 años, de los cuales el 42,5 % presentaron un nivel bajo de habilidades sociales y solo el 10% se ubicó en un nivel alto. No obstante, de manera análoga a los resultados de nuestra investigación, existió una correlación altamente significativa entre las habilidades sociales y el aprendizaje cooperativo con valores de Rho= 0,895).
Los resultados del diagnóstico realizado, refuerzan la necesidad de proporcionar a los niños y niñas de estas edades, experiencias enriquecedoras y estimulantes que se ajusten a su nivel de desarrollo. El nivel inicial tiene la responsabilidad de fomentar la formación integral de los niños y niñas al impulsar el desarrollo de competencias fundamentales y la expresión de sus capacidades cognitivas, lingüísticas, físicas-motrices y socioemocionales (Peguero, 2020).
La educación debe preparar para la vida, por ello se debe insistir en la formación de habilidades sociales en la convivencia desde los primeros años, desarrollando una educación integral. Lograr una convivencia adecuada implica considerar diversos elementos que influyen en este proceso social. Estos elementos incluyen habilidades de comunicación, participación democrática mediante la formación de acuerdos, métodos para facilitar la resolución de conflictos y otros aspectos que aseguren una relación basada en el respeto y la creación de entornos armoniosos, en contraposición a la violencia (Gutiérrez et al., 2023; Peña et al., 2017).
Limitaciones del estudio
Debe señalarse que la presente investigación es de tipo exploratoria y se encuentra en una fase preliminar por lo que sus resultados no deben considerarse representativos de todas las unidades educativas de Portoviejo. La muestra analizada, constituye un tamaño muestral insuficiente para poder generalizar los resultados obtenidos, por lo que se requeriría extender este estudio a una mayor cantidad de Instituciones de Educación Inicial con vistas a obtener información estadística más concluyente.
Conclusiones
La evaluación del nivel de desarrollo de las habilidades sociales en la convivencia escolar proporcionó una visión clara de las áreas en las que los niños presentaron fortalezas y aquellas que pueden necesitar mayor atención, pudiéndose identificar que los sujetos evaluados se ubicaron mayoritariamente entre los niveles altos y medios de desarrollo de las habilidades sociales y la convivencia escolar, no encontrándose diferencias significativas entre los sexos, pero si correlaciones moderadas entre la mayoría de las dimensiones y entre las dos variables analizadas.
Los hallazgos y correlaciones evidenciados en el presente estudio, resultan de interés a la hora de diseñar una estrategia pedagógica encaminada al desarrollo de las habilidades sociales y de la convivencia escolar. Se sugiere que dicha estrategia debería centrarse no solo en aquellos elementos en los que se detectaron las mayores deficiencias sino, sobre todo, en proponer acciones y actividades con un enfoque holístico que contribuya al desarrollo integral de la personalidad de los infantes.
