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INTRODUCCIÓN
Como resultado de investigaciones realizadas por Pérez,1 en la teoría se le ha dado respuesta a la determinación de las dimensiones del talento en la formación del profesional en el contexto universitario cubano. Esta investigadora partió del análisis crítico de los modelos y teorías que a nivel internacional muestran los principales avances en el estudio de la temática, y ha situado los puntos susceptibles de redimensionamiento en la perspectiva personológica y contextual; otros estudios de investigadores cubanos: González (1987); Mitjans (1995); Labarrere (1996) citados por Rodríguez Pérez,2 destacan aspectos de repercusión directa en el funcionamiento psicológico de este tipo de alumno.
Los presupuestos teóricos de partida, la categoría Situación Social del Desarrollo como eje explicativo del papel de las particularidades evolutivas del joven y las características del contexto universitario cubano en su formación y desarrollo, fueron contrastadas a través de un estudio de casos múltiples, y redefinidas a partir de los resultados obtenidos. Como dimensiones asociados al funcionamiento talentoso en la formación profesional se identificaron: la orientación hacia la creación en áreas de la esfera profesional y el aprendizaje estratégico y creador, estimulados en contextos que promueven el rol de los estudiantes en la formulación y solución de problemas profesionales y en la función como experto.
La orientación hacia la creación en áreas de la esfera profesional implica aquellos recursos personales que definen una orientación creativa consciente de los alumnos talentos, que le posibilitan la regulación de su comportamiento y fijan su postura con respecto a las exigencias profesionales con respecto a los demás y a sí mismos, como sujetos que se autodeterminan en su formación profesional. Esta dimensión integró los indicadores siguientes:
Predominio de motivos relacionados con la creación que son efectivos en la regulación volitiva del comportamiento.
Orientación hacia un modelo del profesional como investigador.
Orientación generalizada hacia la creación.
El aprendizaje estratégico creador implica aquellos recursos personales que presuponen la participación consciente del alumno talento en su aprendizaje desde una posición activa, creadora y autorregulada, y que se expresa en la forma en que definen sus metas de aprendizaje, gestionan sus conocimientos y utilizan los recursos cognitivos y metacognitivos en el enfrentamiento de problemáticas profesionales. Sus indicadores son:
Intencionalidad hacia la originalidad.
Regulación metacognitiva.
Construcción autónoma y consciente de su aparato cognitivo-instrumental.
Los contextos educativos desarrolladores del talento en la formación profesional son espacios interactivos significativos en los que intervienen alumnos y profesores; estimulan la formación y el desarrollo de los recursos personales implicados en la expresión de los indicadores que definen el funcionamiento talentoso en la esfera profesional:
Finalidades y significados compartidos centrados en la creación en la esfera profesional.
Estructuración de las situaciones y los roles como una relación profesional asimétrica en función del desarrollo del talento en la formación profesional.
Transferencia gradual de responsabilidad en la formulación de problemas científicos y en la función como experto.
Esta propuesta de indicadores como guía permite comprender el talento desde la perspectiva integradora del funcionamiento de la personalidad del alumno en el área donde este se manifiesta, y evidencia en qué forma las adquisiciones evolutivas propias de la etapa se estructuran y se expresan en los alumnos talentos, asociadas especialmente, a las exigencias y particularidades del contexto de su formación profesional.
DESARROLLO
En la época actual las concepciones más tradicionales acerca del talento, que asumen como un rasgo unitario la capacidad intelectual, han cedido lugar a una visión más compleja y flexible de este fenómeno, analizado desde un enfoque multifactorial; un ejemplo de ello lo constituyen los modelos y teorías orientados a rasgos o capacidades, al desarrollo cognitivo, al rendimiento, y a factores socioculturales y psicosociales.
El desarrollo del marco conceptual en relación al talento en Cuba, se ha consolidado a partir de las teorías analizadas y el resultado de las investigaciones en este campo, sobresalen autores como: Castellanos,3 Lorenzo,4 Pérez,1 Rodríguez Pérez,2 González,5 y Fernández,6 entre otros.
El énfasis causal de las teorías cubanas se manifiesta en el enfoque personológico y humanista, pues toman como centro de análisis y explicación la personalidad, su funcionamiento y desarrollo, así como la manera original en que esta integra sus características y recursos personales, para dar expresión, en una forma altamente individual a sus capacidades y sus potencialidades.
Las autoras reflexionan que en la actualidad Fernández,6 partiendo del estudio de Castellanos et al.7 define el talento como la formación psicológica cualitativamente superior, que se caracteriza por resultados altamente satisfactorios en una o varias áreas del conocimiento, las artes y/o el deporte, con altos niveles de motivación por el aprendizaje y que se distingue por el estilo con que aprende, y la capacidad para asumir o proponer cambios en los contextos escolar y familiar.
En el contexto universitario esta definición adquiere particularidades que son definidas por Pérez1 y asumidas por Rodríguez Pérez:2 “Es una forma de funcionamiento de la personalidad expresada en una orientación hacia la creación y en un aprendizaje estratégico como resultado de la implicación del alumno en una esfera de su actividad profesional, cuya formación y desarrollo está condicionado por las exigencias de los contextos que resultan desarrolladores del talento en la formación profesional”.
Una vez explicada la determinación de las dimensiones del talento en la formación del profesional y sus indicadores, así como el desarrollo del marco conceptual con relación al talento en Cuba se presentan las indicaciones metodológicas que a juicio de las autoras deben seguirse para su estimulación.
Indicaciones metodológicas
Para la orientación hacia la creación:
El docente debe organizar situaciones de aprendizaje significativo que tengan en cuenta los intereses, necesidades y motivos de los sujetos para convertir el aprendizaje en algo intrínsecamente motivante. Adoptar estrategias que impliquen trabajar sobre la base de intereses y motivos ya existentes, aunque sean extrínsecas, y tomarlas como punto de partida para desarrollar las motivaciones intrínsecas.
Ofrecer la posibilidad a los estudiantes de establecer sus propias metas y objetivos concretos de aprendizaje, supervisar y controlar su desarrollo, lo que permite el logro de su autonomía y eleva su autoestima positiva. Valorar y estimular adecuadamente sus éxitos en el desarrollo de sus intereses y motivaciones.
Crear ambientes de aprendizajes cooperativos y no competitivos. En ellos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen con agrado. “Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo”, según Álvarez Pacheco.8
Garantizar el carácter múltiple y heterogéneo de las acciones de aprendizaje vinculadas al ejercicio de la profesión, de manera que el alumno tenga opciones de selección individualizada tanto en la docencia como en la investigación.
Dar la posibilidad al estudiante de que realice una búsqueda reflexiva de problemas pedagógicos, que conlleve una producción original de su solución, y que esto se revierta en el mejoramiento del proceso docente educativo de la esfera de actuación donde realiza la práctica, metodología sugerida por Martínez, (2001) y citada por Rodríguez Pérez.2
Incentivar el desarrollo de una correcta autovaloración de los estudiantes como premisa para su autoperfeccionamiento como futuro profesional.
Conducir al profesor en formación a que desplace la orientación hacia la creación de materiales, a la búsqueda de procedimientos, interacciones y condiciones más adecuadas para desarrollar a sus alumnos.9
En su estudio, Pérez1 afirma que el proceso universitario está dirigido a personas en la etapa juvenil, con sus características personales en pleno desarrollo, por tanto hay que partir de ellas para educarlas; el resultado de este proceso es contribuir a su perfeccionamiento a partir de concebir la personalidad como punto de partida y el fin de la educación, por lo que es consecuente aceptar este principio como fundamental en la educación del hombre.
Los componentes organizacionales del proceso docente-educativo de carácter académico, laboral e investigativo deberán ser el marco en el que se inserten las acciones de estimulación, a juicio de Álvarez (2002) citado por Rodríguez Pérez et al.10
Para el aprendizaje estratégico y creador
Emplear estrategias desarrolladoras que garanticen la regulación intencionada a lo largo del proceso de aprendizaje, donde el propio sujeto asuma el papel de autoestimulador de su desarrollo personológico y su aprendizaje autónomo, según Otero et al. (2007) citados por Rodríguez Pérez,2) de manera que estas se conviertan en portadoras de instrumentos que dotan al sujeto de nuevas oportunidades de control de su comportamiento y posibiliten la propia actividad de aprendizaje.
El trabajo conjunto y cooperativo entre los docentes especialistas y docentes regulares, así como de todo el equipo interdisciplinario es fundamental para garantizar un currículo accesible para todos. Promover un clima escolar favorable a la diversidad, como valor a respetar, es tarea impostergable de toda la comunidad educativa y los docentes como los líderes naturales llamados a generar ese cambio.11
Tener en cuenta que para que el estudiante logre un aprendizaje estratégico debe transitar por cuatro niveles:12
a) Procesos cognitivos básicos (conocer cada uno de ellos).
b) Metacognición (revisar el cómo se realizan las cosas).
c) Transferencia (aplicabilidad de lo que se aprende).
d) Capacidad de aprender (habilidades de comprensión y resolución de problemas).
Se debe enseñar al alumno en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje de manera contextualizada, teniendo en cuenta sus necesidades, intereses y motivaciones.13
Aplicar consecuentemente las fases de la enseñanza estratégica: la presentación de la estrategia, la práctica guiada y la práctica autónoma.14
Deben emplearse todos los recursos que la pedagogía contemporánea ha aportado hasta la actualidad, como el uso de métodos de lectura rápida, de organizadores previos, técnicas gráficas, ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas, busca de analogías y metáforas, planteamientos de problemas, juegos de simulación, etc., según Díaz y Hernández et al. (2002) citados por Rodríguez Pérez.2
Promover la confrontación y ayudar a revelar conflictos y contradicciones a partir del contenido para incitar el aprendizaje crítico-reflexivo y la motivación.
Ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de que siempre hay más de un camino para abordar el análisis de situaciones y tareas para resolverlas, comprobarlas y evaluarlas.
Incitarlos a que analicen cómo interactúan las variables: persona, tarea y estrategias para la solución exitosa de una encomienda.15
Incentivarlos para la búsqueda y revisión del mayor número de fuentes bibliográficas posibles, sobre todo, aquellas que muestran aristas diferentes de un problema, pues esto posibilita la adopción de posiciones propias, la independencia de juicio y el desarrollo de la capacidad de reflexión, elaboración y problematización, propuesta por Mitjans (1995) y asumida por Rodríguez Pérez.2
El uso sistemático y generalizado de métodos productivos.
El proceso de enseñanza debe conllevar el estímulo de la polémica, el cuestionamiento, la discrepancia y la fundamentación y defensa de criterios propios.
Los contextos educativos desarrolladores del talento en la formación del profesional
Debe organizarse la enseñanza de manera que garantice la actividad compartida de alumnos y profesores en centros de interés relacionados con la solución de problemas reales y la creación científica asociados a la profesión pedagógica que constituyen retos profesionales y que tienen valor para la sociedad.
Estructurar situaciones y roles en función del desarrollo del talento en la formación profesional, a través de la actuación de los agentes del desarrollo (profesor-alumnos y la relación con los iguales).
El aprendizaje debe concebirse a partir de la participación guiada, la cual ha de comprenderse desde situaciones de interacción con otros significativos que comparten determinadas metas de aprendizaje.
La organización y proyección de la estimulación se realizará en el año académico teniendo en cuenta los siguientes parámetros: seleccionar un coordinador encargado de atender el funcionamiento de la atención a los alumnos talentos y potencialmente talentosos en el año, confeccionar la ficha psicopedagógica de cada estudiante seleccionado, proponer de acuerdo al área de interés a los jefes de departamento posibles tutores que pueden asumir la tarea de guiar a estos estudiantes durante la carrera.
Estimulación desde los componentes académico, laboral e investigativo
La estimulación desde el componente académico debe promover el enriquecimiento curricular teniendo en cuenta las áreas de interés, las cuales deben ser vinculadas a las disciplinas del ejercicio de la profesión.
Requerimientos metodológicos para proyectar la estimulación desde el componente académico:
Análisis de las áreas potenciadas y a potenciar en los casos seleccionados.
Análisis del plan de estudio para determinar posibilidades de desarrollo de las áreas que resultan de interés en los casos seleccionados, desde el currículo.
Proyección de tareas vinculadas al ejercicio de la profesión si el área de interés no se corresponde con este, para establecer el vínculo entre ellos. Aplicación de adecuaciones curriculares significativas en áreas de interés donde el estudiante manifieste dominio del contenido.
Aplicación de adecuaciones curriculares no significativas en el resto de las asignaturas.
Compactación del currículo en aquellas asignaturas que se imparten en varios semestres y constituyen potencialidades en su identificación para que se proyecte más tiempo en las actividades investigativas.
Incluir en el plan de trabajo metodológico de la facultad acciones de preparación a los docentes para que puedan realizar con cientificidad las modificaciones sugeridas.
Proceder metodológico a seguir según la forma de estimulación que se seleccione en el componente académico
Adecuaciones curriculares
Según González16 “La adaptación curricular consiste en el diseño de programas educativos individualizados, aplicándolos dentro del horario académico ordinario, que aboga por una mayor amplitud temática y un más alto nivel de complejidad, teniendo en cuenta a los estudiantes que va dirigida. La adecuación curricular debe ser realizada por el profesor conjuntamente con el equipo multiprofesional. Exige no solo preparar más materiales de la misma dificultad (enriquecimiento horizontal) sino preparar materiales de mayor dificultad (enriquecimiento vertical). Es lógico prever que la motivación aumente ya que el estudiante es el que marca el ritmo de trabajo. Se puede clasificar en: adecuaciones curriculares no significativas, cuando no superan el nivel de los contenidos y objetivos del programa que reciben, y significativas cuando se requieren cambios en estos componentes…”, criterios asumidos por estas autoras.
En este sentido, Cobas (2009) citado por Rodríguez Pérez,2 expresa que las adecuaciones curriculares significativas se aplican en aquellas áreas de interés resultantes de la evaluación psicopedagógica realizada al estudiante, en los que se compruebe que este supera parte del contenido de una materia o lo aprende mucho más rápido que el resto. Implican modificaciones en los objetivos, contenidos y la evaluación, mientras las no significativas son modificaciones en algunos elementos de la programación diseñada para todos los alumnos, pero que no afectan las enseñanzas básicas del currículo, se desarrollan durante el proceso docente educativo e implican a la metodología y a las tareas docentes desarrolladas durante la clase y como complemento de esta.
Las adecuaciones curriculares significativas pueden conllevar la modificación del plan de estudio si se requiere. La determinación de los cambios estará condicionada por los resultados de la evaluación psicopedagógica.
Requerimientos para su implementación en el contexto de la Universidad:
Las adecuaciones curriculares son propuestas por los profesores, previa evaluación psicopedagógica de los estudiantes. Se colegian en la disciplina y el colectivo de año, y luego son consultadas con el decano de la facultad, como autoridad para su aprobación.
Las adecuaciones curriculares pueden realizarse sobre la base de qué enseñar: objetivos y contenidos; en el cómo enseñar: las estrategias de enseñanza aprendizaje; en el qué y cómo evaluar.
Requieren de un estudio profundo del programa para hacer una adecuada toma de decisiones y garantizar su efectividad.
Cuando se decida compactar el currículo (implica asegurarse de que un estudiante sabe la lección que el resto de la clase estudiará, y sustituir el tiempo que emplearía en asistir a esa clase por una actividad de enriquecimiento o una actividad de profundización), conviene requerir la realización de un producto que le posibilite al docente valorar el proceso desarrollado y que justifique la efectividad de haber utilizado este tipo de estrategia (trabajo de curso, ponencia, artículo u otros).
Aplicar la ampliación horizontal y la vertical en función de las características y los intereses manifestados por el estudiante.
Aplicar la ampliación vertical en los centros de interés vinculados al área seleccionada.
Para realizar la adecuación significativa debe utilizarse el siguiente algoritmo:
Estudio del programa de la asignatura.
Análisis de los resultados de la identificación del estudiante.
Determinación de los contenidos que se dominan.
Determinación de los conocimientos y experiencias previas que tienen los alumnos con respecto a los contenidos de la asignatura.
Implicación con los intereses sobre la ampliación de los contenidos de la asignatura.
Toma de decisiones para la modificación.
Propuesta de actividades o contenidos a introducir.
Al realizar la adecuación curricular puede tenerse en cuenta la siguiente estructura:
Tipo de adecuación.
Componente que se modifica.
Estado inicial.
Modificación propuesta.
Evaluación de su desarrollo.
Las modificaciones al plan de estudio están concebidas en el Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico de la Educación Superior,17 en el capítulo: Trabajo con los alumnos ayudantes, artículo 245, inciso b, donde se faculta al decano para adicionar, suprimir o sustituir asignaturas o disciplinas que se cursan en la carrera.
Las modificaciones al plan de estudio permiten acelerar la formación del estudiante de manera que termine en menos tiempo el pregrado. Se recomienda aplicarlas en aquellos casos de estudiantes talentosos que tengan la madurez psicológica necesaria para que puedan asimilarlas sin riegos.
Algoritmo para concebir las modificaciones al plan de estudio.
Hacer el análisis de la ficha psicopedagógica para determinar las áreas del conocimiento en que el estudiante tiene potencialidades.
Seleccionar las asignaturas que pueden asumir una adecuación curricular significativa.
En caso de que la asignatura se imparta en varias partes, compactar los contenidos.
Las adecuaciones curriculares no significativas pueden conllevar a algunos elementos de la programación diseñada para todos los alumnos, pero que no afectan la enseñanza básica del currículo, se desarrollan durante el proceso enseñanza aprendizaje e implican la metodología y las tareas docentes desarrolladas durante la clase y como complemento de esta.
Es necesario tener en cuenta que estas adecuaciones se llevan a cabo en el grupo, por lo que es necesario:
Usar técnicas que estimulen la experiencia directa, la reflexión y la expresión tales como demostraciones, trabajos de investigación, análisis de videos, argumentaciones de tesis, exposiciones, etc.
Emplear estrategias que favorezcan la ayuda y cooperación entre los jóvenes, por ejemplo: trabajos grupales, tutorías entre partes, cadena de tareas, elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual, etc.
Proponer acciones de aprendizaje que permitan diferentes grados de exigencia y diversos posibilidades de ejecución y expresión, por ejemplo: la organización de un taller, un festival de clases, investigar sobre una temática de interés común, proponer soluciones ante diferentes problemas, etc.
Utilizar estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo, considerar los intereses, conocimientos y experiencias previas, ofrecer alternativas de elección, generar espacios de opiniones que lo lleven a proponer soluciones a problemas compartidos.
Estimular la formulación de suposiciones e hipótesis, el planteamiento de problemas y la búsqueda de las transferencias a nuevas situaciones.
Garantizar la planeación de las acciones de aprendizaje de manera que regule el proceso, sobre la base del análisis y la reflexión.
Planificar tareas de anticipación donde el estudiante ante un estudio previo exponga a los demás el resultado de su gestión.
Dirigir talleres previa preparación conjunta con el profesor.
Tutorías entre iguales
Consiste en responsabilizar a un estudiante con capacidades o talentos excepcionales del proceso de aprendizaje de un compañero con rendimiento inferior, de manera que el primero potencie y estimule habilidades cognitivas, comportamentales y afectivas en su tutorado. Desempeñarse como tutor favorece el fortalecimiento de los aprendizajes y el desarrollo de actitudes de responsabilidad y autovaloración.
El proceso de selección de estos tutores estará en dependencia de los intereses y motivaciones de los estudiantes talentosos.
Requerimientos para aplicar esta vía de estimulación:
Preparar al estudiante para desarrollar la actividad.
Determinar a quién va a tutorar.
Seleccionar las actividades que van a desarrollar.
Evaluar los resultados de su gestión como tutor.
La estimulación desde el componente investigativo debe promover que esta actividad constituya un desafío para el estudiante, por lo que debe centrarse en lograr desarrollar motivaciones en función de integrarse a los problemas priorizados por los Consejos de Ciencia e Innovación Tecnológica, a partir de su área de interés.
Requerimientos metodológicos para proyectar la estimulación desde el componente investigativo
Proyectos de investigación
La estrategia metodológica para la estimulación de los alumnos talentos y potencialmente talentos a partir de proyectos de investigación coincide en sus líneas generales con los tres momentos fundamentales reconocidos en el trabajo por proyectos que tienen un carácter sistémico.16
Aspectos relevantes en los proyectos de investigación:
En la organización del equipo de trabajo investigativo, el tutor asignará las tareas en función de los intereses y las posibilidades de los alumnos, por lo que no es necesario que se ajuste al problema profesional que se resuelve en el año que cursa.
La significatividad que puede adquirir o que ya tienen las relaciones durante el trabajo del grupo para manejar el trabajo cooperado y el independiente.
El tutor debe orientar la motivación hacia la tarea tal como está definida por el proyecto y crear un marco de referencia común. De manera sistemática se estimulará cada avance logrados por el alumno y el grupo, promoviendo la autovaloración acerca de lo que conoce hasta ese momento, lo que falta por conocer y cómo se puede obtener el conocimiento que no se posee.
La función del alumno durante el avance del proyecto estará encaminada a la acción investigadora, organizará su comunicación científica y estructurará la situación de aprendizaje orientando la actividad de los expertos y tutores, y las suyas propias para que le ayuden a lograr sus metas.
Los centros de interés
Los centros de interés son una vía de estimulación y propician la potenciación de los estudiantes talentos. Se ha demostrado su efectividad en el nivel medio superior, según estudio de Torres (2003) citado por Rodríguez Pérez.2 En el nivel superior existen experiencias en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas en cada una de sus facultades. La presente investigación adopta esta experiencia como punto de partida, pues considera que es una vía probada para estimular desde el punto de vista investigativo.
El centro de interés debe funcionar en el horario que no interfiera las actividades docentes e incorporar estudiantes de diferentes años académicos. En caso de no poder crear estos grupos, puede utilizarse este proceder en los círculos científicos y en los centros de estudio.
Las autoras consideran la proyección del accionar de los centros de interés de la forma siguiente:
Seleccionar los grupos en función de las esferas de actuación de la carrera.
Cada grupo debe tener un mentor, quien debe mostrar experiencia y desarrollo profesional en la esfera que atiende, y tiene como función coordinar la estrategia de desarrollo del grupo. Debe ser aprobado por el consejo de dirección.
El alumno talento selecciona el centro en función de sus motivaciones e intereses.
Una vez ingresado al centro, el alumno transita por niveles de acuerdo con su desempeño y el desarrollo alcanzado. Al respecto, Torres18) ofrece tres niveles: inicial o propedéutico, segundo nivel y tercer nivel, explicados a continuación:
Primer nivel: se reciben los conocimientos introductorios sobre la temática que resulte de interés para los estudiantes. Su objetivo fundamental es la profundización teórica, por lo que el estudiante debe ser capaz de resumir, a través de fichas, cuadros, esquemas y resúmenes epígrafes y temáticas afines con el tema seleccionado. Transita al próximo nivel si cumple los objetivos de la etapa.
Segundo nivel: se negocian entre las partes el plan de trabajo individual, las actividades a realizar, su impacto y posibles resultados. Se realizan investigaciones acerca del tema con apoyo de estudiantes del nivel más avanzado y del tutor. Se exponen productos elaborados y la estrategia seguida en el grupo en eventos científicos. Transita al próximo nivel si cumple los objetivos de la etapa.
Tercer nivel: los estudiantes trabajan en forma independiente, realizan investigaciones sobre el tema y pueden presentar sus trabajos en calidad de autor o coautor. Además, se convierten en tutores de los estudiantes que están en niveles anteriores.
Actividades que pueden realizarse en estos centros:
Solucionar a nivel creativo problemas profesionales utilizando el método científico.
Comunicar de forma oral y escrita los resultados científicos teniendo en cuenta los requerimientos de la comunicación científica.
Demostrar la capacidad para el trabajo en grupo.
Desarrollar investigaciones referativas sobre temas específicos de la carrera.
Organizar y realizar concursos de clases y de otras actividades que incentiven la creatividad y la renovación.
Discutir y concursar sobre la creación de medios de enseñanza.
Realizar encuentros de conocimientos.
Discutir temas de actualidad de la carrera que requieran de la investigación.
La estimulación desde el componente laboral debe potenciar el desarrollo de habilidades motrices y pedagógicas, y afianzar la habilidad para dar solución a los problemas que se les presentan en este ámbito o los registrados en el banco de problemas del centro donde está insertado.
Proceder metodológico según la forma de estimulación que se seleccione en el componente laboral
Entre los retos planteados en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI se encuentran las exigencias del mundo del trabajo y la contribución al desarrollo local, nacional y regional los cuales permiten enfocar el análisis de la visión que debe tenerse en cuanto al estrecho vínculo universidad, mundo productivo, comunidad.19
La práctica laboral investigativa
La práctica laboral es un medio propicio para estimular el desarrollo de habilidades profesionales porque acerca al estudiante a su campo de actuación, y le permite afianzar la motivación profesional y desarrollar la creatividad en la solución constante a los problemas que se le presentan en la profesión.
En la proyección de la práctica laboral pueden considerarse acciones propias de los dos componentes anteriores: la compactación del currículo, las investigaciones proyectadas a problemas propias del entorno donde desarrolla la práctica y la proyección hacia la profesión.
Requerimientos metodológicos a tener en cuenta para la estimulación a través del componente laboral:
Nivel de desarrollo de partida de las habilidades profesionales.
Adecuación de los programas de la práctica laboral.
Compactación los programas de la práctica laboral del mismo nivel.
Diferenciación de las tareas de la práctica en función del desarrollo alcanzado por el estudiante.
Seguimiento y evaluación de los logros.
Rediseño de la ruta.
Acciones que pueden desarrollarse en el componente laboral:
Perfeccionamiento del contenido de los programas apoyado en las tendencias actuales de la carrera.
Perfeccionar el contenido axiológico en los programas de la carrera, de manera que se intencione el valor del contenido y se precisen los objetivos educativos.
Introducir aspectos no contenidos en los programas.
Proponer un aspecto o concepto con diferentes maneras de realizarse.
Proyectar y realizar actividades extracurriculares.
Potenciar el desarrollo de capacidades cognoscitivas fuera de horario docente.
Programar actividades recreativas que impliquen propuestas creativas.
Entrenar alumnos en los aspectos que mejor dominan.
Elaborar medios de enseñanza en grupos colaborativos. Tener presente que el aprendizaje colaborativo se refiere a la formación de grupos o equipos de trabajo atendiendo a ciertos objetivos de aprendizaje. La base es que todos y cada uno de los participantes del grupo intervienen en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema a resolver.20
Realizar funciones docentes con mayor grado de complejidad y responsabilidad.
Alumnos ayudantes:
La utilización de esta vía permite que el estudiante talento reafirme su motivación por la carrera, desarrolle su interés profesional, y forme sus habilidades pedagógicas profesionales en un corto plazo. Deben dosificarse por años académicos las tareas a realizar de manera que en la medida en que avance haya mayor complejidad.
Proposiciones para su desarrollo:
Preparación metodológica para impartir la asignatura: incluye el estudio de programas, análisis metodológicos de temas con enfoque de sistema (conferencias, seminarios y clases prácticas).
Observación de clases para apropiarse de procedimientos de dirección y organización del proceso docente educativo.
Impartir segmentos de clases, para ir valorando el desarrollo de las habilidades pedagógicas profesionales.
Impartir clases prácticas después de observar las del resto del ciclo.
Impartir el resto de las clases del sistema.
Incorporar el análisis de los resultados de cada actividad para que vaya valorando su avance y se trace nuevas metas a favor de perfeccionar su actuación pedagógica.
Si son reconocidos como alumnos talentos pueden obviarse acciones a partir del desarrollo mostrado en las habilidades pedagógicas profesionales.
Para la evaluación de este subsistema se tendrán en cuenta dos indicadores: la implementación y la evolución de los casos estimulados.
En la implementación se evaluará la efectividad de las estrategias aplicadas. Para ello se tendrán en cuenta:
La calidad de las acciones diseñadas.
Las adecuaciones realizadas a las acciones.
Preparación mostrada para realizar la estimulación.
Motivación mostrada por los participantes.
Se recomienda evaluarlo a partir de entrevistas, observación de clases y análisis del producto de la actividad de los estudiantes (trabajos de curso, exámenes, trabajos extraclases, etc.).
En la evolución de los casos estimulados para evaluarlo se valorarán:
Resultados alcanzados.
Salto producido en la evolución de los indicadores.
Incidencia en la mejora educativa.
Autovaloración de los resultados.
Las vías para la evaluación serán: observación de clases, diario de las clases observadas en la práctica laboral investigativa, presentación de avances del proyecto, evaluaciones emitidas por los líderes científicos y su tutor, entrevistas a profesores y estudiantes, evaluación del aprendizaje, festivales de clases, concursos, sesiones de trabajo conjunto estudiante-tutor, etc. Este momento será responsabilidad del tutor y los miembros del colectivo de año donde está insertado el alumno.
A partir de estos resultados se actualiza la información, lo que permite la posibilidad de que los alumnos puedan reubicarse en otro grupo, en función del desarrollo y efectividad de las estrategias de estimulación diseñadas para dar respuesta a sus necesidades o de determinadas condiciones profesionales, sociales o personales que puedan influir. El procedimiento es el siguiente:
La información obtenida debe ser actualizada por el coordinador de grupo en cada nuevo curso escolar, a partir del diagnóstico del grupo con vistas a elaborar el proyecto educativo.
En función de los resultados de la evaluación, el colectivo de profesores elaborará las recomendaciones, estrategias para la estimulación de los alumnos que conformarán a su vez nuevas hipótesis que deberán verificarse a través de la evaluación de su efectividad.
Las estrategias deben ser negociadas con los alumnos, que pasan luego a definir, conjuntamente, el plan de trabajo individual sobre la base de la información recogida en la ficha psicopedagógica.
Todo ello deber ser incorporado a la ficha del alumno, la cual debe ser utilizada como punto focal en las reuniones del colectivo de profesores, y actualizada para la entrega pedagógica al finalizar el curso o a inicios del siguiente con una breve valoración de los resultados obtenidos que oriente las futuras direcciones de trabajo.
CONCLUSIONES
La estimulación del talento en su concepción debe partir de considerar la posibilidad del desarrollo de las potencialidades de todos los alumnos, y realizar un trabajo diferenciado con los que sobresalen y evidencien su idoneidad. Los componentes organizacionales del proceso docente educativo de carácter académico, laboral e investigativo deberán ser el marco en el que se inserten las acciones de estimulación. El colectivo de año debe desempeñar un papel rector en el proceso de toma de decisiones respecto a la estimulación, su seguimiento y evaluación. El tutor es el encargado de proyectar las acciones de estimulación en coordinación con el año académico y el departamento docente.
