Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Este trabajo tiene como antecedentes las conclusiones y recomendaciones del estudio “Pertinencia de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal de Milagro, Ecuador” (Robles, et al., 2018). Las primeras le dan significación y sentido al trabajo, mientras las recomendaciones orientan su propósito atendiendo a la problemática que ponen a la palestra.
Dentro de las conclusiones del citado estudio está, que se mantenga la Carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica porque tiene la demanda suficiente y es pertinente con las necesidades de la Educación Básica de la zona y del país.
Sin embargo, como parte de las recomendaciones se sugiere la necesidad de salir de los esquemas educacionales tradicionales e implementar diseños curriculares más dinámicos que demanden motivación y exigencia al futuro profesional y lo envuelvan en un proceso continuo y practico, para fortalecer su emprendimiento en su gestión como futuro profesional y formador.
Tomando como base lo anterior es objetivo de este trabajo exponer, desde una práctica reflexiva de las autoras, algunos elementos que deben ser tenidos en cuenta en el rediseño de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), Ecuador.
Su estructuración se establece sobre cuatro interrogantes, que a nuestro criterio nos permitirán, desde una práctica reflexiva, exponer algunos elementos que deben ser tenidos en cuenta en el rediseño de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), Ecuador:
¿Qué objetivos (logros o propósitos) se espera alcanzar?
¿Qué experiencias educativas se pueden crear para alcanzar esos objetivos (logros o propósitos)?
¿Cómo se pueden organizar esas experiencias?
¿Cómo saber que se han alcanzado esos objetivos (logros o propósitos)?
Igual es válido apuntar que la práctica reflexiva es un método que tiene en su base las experiencias y le permite al docente asumir la reflexión como principio fundamental desde sus tres momentos: en la acción, sobre la acción y sobre el sistema de acción (Perrenoud, 2007).
Desarrollo
En Ecuador, la formación de profesionales universitarios en el área de las Ciencias de la Educación, con independencia de cuál sea su mención, se sustenta en una concepción curricular que establece tres componentes organizacionales: docencia, investigación y vinculación con la sociedad, encaminados a asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia académica y pertinencia (Ecuador. Presidencia de la República, 2010).
En la estructura sistémica de los currículos, estos tres componentes deben constituirse en un todo orgánico con el predeterminado propósito común de conseguir la formación integral del futuro docente. Es así que, su diseño y desarrollo deben regirse por la integración como principio rector, considerando que en ello descansa la garantía de la formación integral del docente en formación.
Sin embargo, al explicitar los aportes de cada uno de estos componentes a la formación del futuro profesional, se establece una diferenciación que no contribuye a la visión de integración que exige los tiempos que corren.
Al componente docencia se le encarga garantizar que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades intelectuales necesarias para su actuación profesional futura y por tanto se identifica con los contenidos disciplinares que se presentan en el plan de estudio, las disciplinas y los programas de asignaturas.
Al componente investigativo se le precisan saberes relacionados con la actividad científico investigativa mediante los cuales el estudiante deberá aprender a buscar soluciones a problemas prácticos en un ejercicio de reflexión asistido por métodos científicos que les otorgan rigor y pertinencia a sus propuestas.
El componente vinculación con la sociedad ha venido cada año ganando espacios y tiempos en la maya curricular, de manera que su concreción trasciende el espacio del aula para asistir con predominio a su vínculo con la actividad extracurricular. Es en este espacio donde el futuro profesional deberá alcanzar el desarrollo de sus competencias docentes sobre la base del ejercicio de la actividad profesional pedagógica.
En resumen, las concepciones que desde el orden curricular han predominado para conformar los programas para cada componente si bien han abogado por la integración no han conseguido evitar las delimitaciones. Existe un consenso general en que es necesario conseguir la integración práctica de estos componentes en torno a los objetivos de formación y esto significa reconceptualizar la visión con que esta se asume.
Considerando la complejidad y magnitud que entraña la tarea de fundamentar, diseñar e instrumentar un plan de estudios para la Educación Superior, esta tarea se le ha asignado siempre a especialistas. De tal manera, devienen propuestas centralizadas que normalizan el proceso de formación de los profesionales, para dar respuesta a las demandas sociales, ellos encierran en sí mismos concepciones de aprendizaje, del conocimiento, del hombre, la ciencia y de la relación universidad - sociedad.
Sin embargo, hoy es un requisito indispensable superar la didáctica tradicional o tecnológica con que se valora el diseño curricular para convertirlo en una oportunidad para la discusión compartida en función de integrar perspectivas, enfoques y modelos de formación, que con carácter alternativo promuevan el cambio en las prácticas de diseño y desarrollo del curriculum.
Es vital una didáctica que orientada a la integración fundamente la orientación del proceso formativo y sustente la toma de decisiones del diseño y desarrollo curricular.
La integración aquí es asumida como una perspectiva Ciencia - Tecnología -Sociedad (CTS) del curriculum que busca establecer relaciones y conexiones entre los objetos de estudios para explicar de manera holística la realidad; es entendida también como orientación o enfoque del curriculum centrado en la formación de la personalidad del estudiante y por tanto puede llegar a convertirse en condición y objetivo de formación en el proceso de enseñanza aprendizaje de orientación axiológica.
En este interés se establecen como dimensiones de integración de la formación profesional:
La formación humana: referida al desarrollo de actitudes, sentimientos y valores que impactan en el crecimiento personal y social del estudiante.
La formación intelectual: dirigida a generar en los estudiantes aprendizajes relacionados con los métodos del pensamiento lógico, crítico, científico y creativo.
La formación cultural: encaminada a la generación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la cultura escolar, la cultura comunitaria y de convivencia.
La formación psicopedagógica: relacionada con los saberes esenciales para la dirección del proceso formativo que se le encarga.
La formación social: orientada al desarrollo de actitudes, valores y habilidades que le permiten relacionarse y convivir en sociedad: grupo clase, familia, comunidad, sociedad.
Dentro de esta concepción didáctica, elaborar programas de estudio adquiere una dimensión diferente a la de los modelos educativos tradicionales. En esta perspectiva los programas de estudio son considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el sistema de formación, pero en ellos se pretende:
Asegurar la coherencia del proceso formativo.
Modelar los procesos de diseño y desarrollo curricular en correspondencia con el modelo de profesional.
Concretar el protagonismo del estudiantil como centro del proceso.
Potenciar el rol directivo del proceso en el aula.
Revelar el carácter bilateral del aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo.
Educar en la diversidad: clima que respeta las diferencias, ofrece oportunidades y respuestas a todos y cada uno.
Luego la orientación de la didáctica con que se desarrollan los programas deberá orientarse a los siguientes aspectos:
Problematizar la realidad desde la complejidad científica y social: observar, describir, comparar con la teoría, identificar contradicciones, plantear problemas.
Estudiar la realidad desde el vínculo teoría práctica; analizar textos, sintetizar, determinar indicadores, comparar criterios.
Explicar la realidad: explicar situaciones e ideas, fundamentar criterios, elaborar conclusiones, proponer soluciones.
Comunicar resultados: ordenar la información, sintetizar, escribir, hacer esquemas, tablas, citar, referenciar, ordenar bibliografía, seleccionar y elaborar medios, exponer.
Con esta concepción curricular es posible fomentar la cooperación y el pensamiento reflexivo e investigativo y lograr estructurar el aprendizaje en torno a una realidad que se estudia y se labora. Así mismo se propicia la interacción y el desarrollo de las tareas desde la identidad de los sujetos y los conocimientos anteriores (aun los empíricos), que se convierten en punto de partida y base para construir otros; el aula por tanto se convierte en un taller en el que se sustituyen la trasmisión por la construcción y socialización de los saberes.
Cuando hablamos de planeación didáctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son consustanciales a la planeación didáctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. O sea, la concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica.
Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) a la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el estudiante.
La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como una actividad de carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza aprendizaje, pero, muy por el contrario, en el presente trabajo lo entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificacio nes, producto de revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar tres situaciones básicas en las que se desarrolla.
Un primer momento, que es cuando el docente organiza los elementos o factores que incidirán en el proceso, sin tener pre sente al sujeto (estudiante), relativamente, más allá de las carac terísticas genéricas del grupo.
Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto en sus partes como en su totalidad.
Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.
Con la visión de estos tres momentos el docente puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc. pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.
Concebimos la planeación didáctica no únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha de proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de terminaciones tanto institucionales como sociales.
En las condiciones actuales en que los estudiantes, se insertan en las escuelas de los diferentes niveles de educación a realizar la práctica laboral, con un tutor que es el encargado de integrar el conjunto de influencias para la formación del profesional, el componente académico debe estar concebido desde y para el estudio individual del profesional en formación; debe estar centrado en los problemas profesionales a los que se enfrenta el practicante en su contexto laboral; las tareas deben diseñarse para que sean desarrolladas fundamentalmente en la práctica laboral- investigativa, con la orientación del tutor.
En este sentido, tanto el profesor como el tutor deben estimular el coaprendizaje, el autodidactismo y la autoevaluación; se debe dirigir el proceso formativo de manera personalizada y con enfoque problémico; es decisivo la contextualización profesional de los contenidos y se debe lograr un enfoque interdisciplinario de los mismos.
La práctica pre profesional concretada en la vinculación con la sociedad, debe garantizar la formación del estudiante en la escuela y para la escuela. Debe entonces convertirse en la columna vertebral del plan de estudio, alrededor del cual giren y se integren el componente docente y el investigativo. En esta concepción se considera como elemento integrador por excelencia, no identificable con una disciplina en particular, sino con todas las del plan de estudio, con un carácter ascendente en cuanto a la complejidad y nivel de independencia de las tareas a desarrollar por los profesionales en formación.
Deben utilizarse fundamentalmente aquellos métodos que potencian la polémica, el cuestionamiento, la discrepancia, la fundamentación y defensa de criterios propios en situaciones concretas.
La teoría sólo adquiere un carácter educativo en la medida en que puede ser confrontada, corregida, perfeccionada y valorada a la luz, de sus consecuencias prácticas. Es la práctica la que determina el valor educativo de toda teoría (Addine, 1996).
El componente investigativo se planifica y desarrolla en función de la solución de problemas profesionales concretos que se presentan en la realidad de la escuela, lo que identifica cada vez más al componente vinculación con la sociedad, pues es en el marco de la práctica pre profesional donde se detectan, se trazan las estrategias y se resuelven dichos problemas.
La concepción del componente investigativo se ha de distinguir en que permitirá el desarrollo de habilidades investigativas que constituyen herramientas de trabajo fundamentales en el perfeccionamiento del trabajo pedagógico.
Lo investigativo no sólo se encuentra presente en la práctica pre profesional, y aunque sus formas típicas de organización se consideran el trabajo de curso, el trabajo de titulación y el extracurricular, debe estar presente y sustentar lo académico para lograr que las clases tengan un carácter problematizador y se conviertan en momentos de motivación para la búsqueda independiente por parte del estudiante, de manera que consulte diferentes fuentes bibliográficas y no bibliográficas para responder a las interrogantes creadas y solucionar los problemas planteados.
Desde el primer año de la carrera se deben planificar y concretar la realización por parte de los estudiantes de tareas investigativas, las que deben ir adquiriendo mayor complejidad en su desarrollo hasta concluir con la culminación de estudios. El desarrollo de actividades investigativas en orden ascendente de complejidad debe garantizar que existan vías concretas y reales para la introducción de los resultados en la práctica escolar.
En la dinámica de la integración de los componentes es necesario el perfeccionamiento continuo y acelerado del investigativo, por cuanto es el que determina la preparación de los estudiantes para diagnosticar y resolver los múltiples problemas que se enfrentan en las escuelas, tales como: la necesidad de dirigir la educación integral de la personalidad de los educandos; favorecer el desarrollo del grupo escolar al potenciar una adecuada comunicación entre los sujetos que participan en el proceso pedagógico; la estimulación de la inteligencia y la creatividad; la labor de orientación educacional, entre otros.
La investigación es considerada como función profesional del docente y única vía científica para el perfeccionamiento de su desempeño. De ahí que, la proyección del diseño metodológico del componente investigativo se debe lograr desde un enfoque sistémico y potenciar el desarrollo de los profesionales en formación. Para ello deberán cumplirse los requisitos siguientes:
Las tareas investigativas deben planificarse en orden ascendente de complejidad, de forma tal que garanticen la preparación de los estudiantes desde el primer hasta el último semestre.
En la solución de las tareas, los estudiantes deben aplicar conocimientos teóricos y métodos que le han sido explicados en el componente docente y de vinculación.
Los resultados del trabajo investigativo deben contribuir a la solución de problemas en los centros de práctica y territorios.
Las tareas investigativas que se planifiquen deberán tener preferiblemente un enfoque intra e interdisciplinario.
Deben precisarse las habilidades rectoras por semestres, lo cual garantiza una mejor dirección del colectivo pedagógico en la preparación de los estudiantes.
El proceso pedagógico debe estimular constantemente al estudiante a la búsqueda y solución de problemas “debe haber un clima emocional en la relación profesor - alumno al estudiar algún aspecto teórico práctico, de tal manera que el estudiante se interese, se vea en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto surgido”. (Martínez, 1994, p.19)
El profesor debe formar al estudiante en un proceso pedagógico que permita la reflexión, la proyección crítica de los vínculos de la teoría y la práctica, que necesite de la investigación como única vía para ofrecer soluciones científicas a los complejos y diversos problemas pedagógicos.
La formación inicial de profesionales de la educación en la actualidad exige que la práctica pre profesional sea diseñada con participación directa de los estudiantes en la detección y solución de problemas profesionales, para la transformación de la realidad que encuentran en sus contextos de actuación y no como una simple aplicación de lo aprendido en cada asignatura, lo que identifica cada vez más al componente laboral con el investigativo.
Vistos así, los componentes organizacionales y su integración penetran en cada disciplina y representan el sustento teórico y metodológico de la práctica profesional, que deviene proceso de investigación y reconstrucción creadora de la información teórica.
La interacción de los componentes entre si determina que la preparación del profesional en formación sea integral y que los resultados del proceso formativo sea producto de la integración, más que de la contribución de cada uno por separado.
Lo planteado exige que sean revisadas las concepciones sobre evaluación en la formación inicial de profesionales de la educación, para así lograr un perfeccionamiento continuo del proceso formativo del personal docente. Desde nuestra consideración es requerimiento que:
Los profesores conozcan el diseño del modelo del profesional, para que comprendan la naturaleza integradora de los contenidos de los programas de las disciplinas y el diseño de la práctica pre profesional.
Se diseñen las tareas integradoras sobre la base del reconocimiento del profesional en formación como sujeto de su proceso formativo.
Se instrumente la evaluación integral.
De esta manera, la práctica pre profesional debe lograr que el profesional en formación:
Demuestre dominio de los fundamentos teóricos y metodológicos de las ciencias, mediante la aplicación y reconstrucción creadora de los mismos.
Diseñe, ejecute y evalué proyectos para la solución de problemas que detecta en sus contextos de actuación profesional.
Reconstruya de forma permanente y personalizada su práctica pre profesional a partir de las valoraciones que realice de su desempeño.
Conclusiones
Aún hoy los estudiantes persisten en señalar la desconexión que existe entre lo académico, lo investigativo y las tareas que como docente tienen que enfrentar; el predominio de lo laboral puede entenderse en detrimento de los aspectos académicos y la formalidad de lo investigativo como una vía de acreditar los momentos designados en el curriculum no está potenciando el desarrollo del pensamiento científico y profesional de nuestros estudiantes. Visto así, es evidente que las concepciones didácticas aplicadas hasta aquí necesitan reconceptualizarse.
La concepción profesional pedagógica del rediseño de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), Ecuador, debe considerar el cómo integrar los componentes organizacionales: docencia, investigación y vinculación con la sociedad; lo cual, sin lugar a dudas, implica un proceso de cambio a partir de las condiciones en que se realiza el proceso formativo.
