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INTRODUCCIÓN
Valorar las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y la adquisición de conocimiento y su relación con las actitudes hacia la investigación al ingreso a la educación superior refleja el potencial con que cuentan los estudiantes para una formación profesional de buena calidad. La filosofía como disciplina acerca al hombre al conocimiento en general, a todo lo conocido; la epistemología, como parte de la filosofía, se preocupa por la validez del conocimiento, determina los criterios para admitir que un conocimiento es válido y, también, establece las condiciones que debe cumplir un dato nuevo para ingresarlo al conjunto de conocimientos científicos (Alabaú et al., 2020; Asenti-Artiga y Parra-Pujante, 2002; De Azcárraga, 2003; Ordóñez et al., 2016).
De acuerdo con Ordoñez et al., (2016), la epistemología estudia los fundamentos de la naturaleza del conocimiento, la forma como se obtiene y su alcance; una rama de la epistemología se ocupa de las concepciones acerca del aprendizaje y del conocimiento, desde el entendido que las acciones y estrategias para alcanzar las metas de aprendizaje se fundamentan en ideas o conceptos preconcebidos llamados creencias epistemológicas.
Las concepciones epistemológicas son teorías implícitas o lo que podría llamarse epistemologías intuitivas que subyacen al aprendizaje y a la práctica del conocimiento de lo cual el sujeto, regularmente, no es consciente y que, sin embargo, guían sus acciones; las personas actúan de acuerdo con la forma como conciben su actividad, por la tendencia a evitar incoherencias entre pensamiento y acción o lo que Festinger (1975) citado en Ovejero (1993) llamó disonancia cognoscitiva.
La epistemología personal o creencias epistemológicas atañen a aquello que la gente piensa acerca de qué es el conocimiento y a la manera como se construye. Los estudios en este campo han arrojado luces en torno a su influencia en el cambio conceptual, la comprensión y la metacomprensión, así como en la metacognición para el aprendizaje y el razonamiento científico (Gaeta & Zanotto, 2019).
Según Esguerra y Guerrero (2010) realizar una carrera profesional y adquirir aprendizajes y destrezas para solucionar problemas implica revisar las formas y características del aprendizaje, la disposición a aprender; el alcance y aprovechamiento de los recursos personales del educando, que luego se van a reflejar en su rendimiento académico.
Por otra parte, construir cultura investigativa implica fomentar actitudes hacia la investigación desde el inicio de la formación profesional, inclusive desde la educación inicial y media. Al tenor de lo planteado por Cruz et al., 2021), la investigación en la universidad se considera relevante por su contribución a ampliar los conocimientos disciplinares y mejorar el desarrollo de habilidades y capacidades de raciocinio. La formación en investigación consiste en acciones orientadas a apropiar (comprender y producir conocimiento) y a fomentar actitudes hacia la investigación científica, al desarrollo de tecnología y a la creación e innovación.
La formación en investigación consiste en acciones orientadas a apropiar (comprender y producir conocimiento) y a fomentar actitudes hacia la investigación científica, al desarrollo de tecnología y a la creación e innovación (Arellano-Sacramento, et al., 2018 y Argota-Pérez et al.,2019). Las actitudes hacia la investigación, por su parte, se definen como una condición o estado psicológico caracterizado por sentimientos de interés hacia el proceso investigativo. Se asume que si esta actitud es favorable al ingreso a la universidad se le facilitará familiarizarse con el tema.
Por otra parte, diferentes autores reportan bajo rendimiento académico, deserción y dificultades en los estudiantes para culminar sus estudios, que atribuyen a factores como lo pedagógico, situaciones personales, sociales, institucionales y familiares, las concepciones epistemológicas de docentes y estudiantes, entre otros, (Cabanillas et al., 2020; UNESCO, 2018; Garbanzo-Vargas, 2007; Porcel et al., 2010; Veliz et al., 2016).
Respecto a los factores personales que inciden en el aprendizaje, se encuentran los de tipo cognitivo, que a su vez se relacionan con las actitudes y concepciones sobre el aprendizaje y la adquisición del conocimiento. Según Abarca y Sánchez (2005) los educandos no saben estudiar y no saben aprender, afirman que las deficiencias en el perfil cognitivo junto con la complejidad de los conocimientos académicos constituyen fuertes obstáculos para el rendimiento académico en el ámbito universitario, que se acentúan cuando la formación previa no satisface de manera suficiente los requerimientos de la formación universitaria.
A mayor nivel académico de los estudiantes de secundaria más adecuadas (sofisticadas) son las creencias epistemológicas sobre la resolución de problemas (Alabau, Solaz-Portoles y Sanjosé (2020). Estos autores asumen que las creencias tienen un papel relevante en el aprendizaje de las ciencias, debido a que constituyen “las estructuras de la autorregulación del aprendizaje que, a su vez, afectan la motivación (creencias sobre autoeficacia, principalmente), las emociones, la ansiedad ante los problemas…” (Alabau et al., 2020, p.1102), sugieren integrarlas al currículo y trabajarlas en clase.
Martínez (2007) respecto a creencias y actitudes de alumnos universitarios finlandeses ante la adquisición de destrezas orales para el idioma español, encontró que, en uno de los grupos participantes en un estudio comparativo, éstas se caracterizaron como conformistas, los estudiantes enfocaban en el aprendizaje instrumental, con estructuras metacognitivas fosilizadas e irreflexivas; estaban orientados a logros externos, como la obtención de créditos del curso. El otro grupo que pareció comprender mejor la importancia de practicar las destrezas orales y que se propuso aprender a hablar español obtuvo mejores destrezas en este campo.
En un estudio sobre actitudes hacia la investigación, realizado en 1300 estudiantes de Ciencias de la Salud, señalan que solo el 22,3% obtuvo puntuación buena; el 50,9% regular y el 26,8% mala (Arellano et al., 2018). Paredes-Proaño y Moreta-Herrera (2020) respecto a la relación entre las actitudes hacia la investigación y la autorregulación del aprendizaje, en una muestra de 222 estudiantes ecuatorianos, de tres universidades públicas, encontraron relación entre moderada y positiva en las actitudes hacia la investigación y la regulación del aprendizaje.
Según Montes de Oca y Machado (2009) formar profesionales que utilicen modos de actuación científica para transformar la realidad es imperioso. Por lo tanto, valorar las concepciones sobre el aprendizaje y la adquisición de conocimiento y su relación con las actitudes hacia la investigación, al ingreso a la educación superior, permite estimar las potencialidades del estudiante para acceder a los conocimientos académicos y para vincularse a procesos investigativos.
Para efectos del presente proyecto se formularon las siguientes hipótesis:
Ho. No existe correlación entre las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y la adquisición de conocimiento y las actitudes hacia la investigación, en estudiantes de I semestre, de las Facultades de Ciencias Administrativas, Económicas y Financieras, Diseño y Comunicación y Bellas Artes y Ciencias de la Salud de la Fundación Universitaria del Área Andina (FUAA) y de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia - Zona Orinoquía-Amazonía (UNAD).
Ha: Existe correlación entre las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y la adquisición de conocimiento y las actitudes hacia la investigación, en estudiantes de I semestre, de las Facultades de Ciencias Administrativas, Económicas y Financieras, Diseño y Comunicación y Bellas Artes y Ciencias de la Salud de la FUAA y de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, de la UNAD.
MÉTODO
El enfoque de investigación fue cuantitativo, de alcance correlacional. La población estuvo constituida por estudiantes de dos universidades colombianas, la (FUAA), sede Bogotá, y la (UNAD), zona Amazonía-Orinoquía. Luego de obtener los respectivos permisos institucionales, se aplicaron los instrumentos a una muestra censal de 520 estudiantes, 266 de la FUAA y 254 de la UNAD. Del total de participantes, 357 (69%) son de sexo femenino y 163 (31%) masculino. Los criterios de inclusión consistieron en ser estudiantes de primer ingreso, estar matriculados en I semestre en alguna de las facultades/escuelas antes mencionadas y no ser repitente.
Se tomó el consentimiento informado donde se dio a conocer el objetivo y la justificación del proyecto y se informó que la participación se considera sin riesgo, de acuerdo con la Resolución 008430, del Ministerio de Salud de Colombia (1993). De conformidad con lo estipulado en la Ley 158 de 2012, Habeas Data, Colombia, se indicó que la información solo será utilizada con fines investigativos en el contexto del presente proyecto. Se comunicó que al terminar la investigación se les remitirá por correo electrónico el artículo producto de la investigación.
Los instrumentos y utilizados fueron el Test de Concepciones Epistemológicas sobre el Aprendizaje y la Adquisición de Conocimiento (EQEBI), de Ordoñez et al., (2009) y la Escala de Actitudes hacia la Investigación (EACIN), de Aldana et al., (2016). El Test EQEBI es tipo Likert, consta de 27 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: certeza del conocimiento, simplicidad del conocimiento, velocidad del aprendizaje y habilidad innata. La Escala la Escala de Actitudes hacia la Investigación (EACIN), es una escala tipo compuesta por 34 ítems distribuidos en tres componentes: afectivo, cog nitivo y conductual.
Los estudiantes de la FUAA diligenciaron los instrumentos en físico, en los salones de clase y los de la UNAD de manera virtual. El análisis de datos se realizó con el programa estadístico SPSS 20(®), se obtuvieron frecuencias, medias y desviación estándar y se realizaron pruebas no paramétricas para las comparaciones entre grupos y correlaciones entre variables.
RESULTADOS
Prevalecen las edades de 21 a 30 años 244 (47%), seguido de quienes tenían 20 años 182 (35%) y los de 31 a 40 años 93 (18%). El estado civil de 239 (46%) de los participantes era soltero, 229 (44%) estaban en unión libre y 52 (10%) casados; 380 (73%) culminaron el bachillerato en colegios públicos y 140 (27%) en colegios privados; 421 (81%) procede del área urbana y 99 (19%) del área rural. En cuanto al estrato socioeconómico, 99 (19%) correspondían al estrato uno, 234 (45%) al estrato dos y 187 (36%) al estrato tres.
El número de participantes de la FUAA fue un poco mayor que el de la UNAD, 266 y 254, respectivamente. La distribución de los participantes de la FUAA, por programas, fue 30% de Administración de Empresas, 22% de Instrumentación Quirúrgica, 19% de Negocios internacionales, 10% de Entrenamiento deportivo, 7% de Contaduría, 6% de Enfermería, 3% de Diseño de modas y 3% de Optometría. Por la UNAD la participación fue 76% de estudiantes de Psicología, 7% de Filosofía, 7% de Comunicación Social, 6% de Música, 2% de Artes visuales y 2% de Sociología.
En la presente investigación, el Alpha de Cronbach fue de 0.84 para el Test EQEBI y 0,90 para la Escala EACIN. El análisis de los datos mostró una correlación significativa negativa entre las dos variables.
Resultados del Test EQEBI
Al promediar los resultados globales en el test EQEBI, en las dos instituciones, el valor de la media fue 89,56, rango muy alto de acuerdo a la escala de respuesta del baremo creado para este instrumento, resultado que indica concepciones epistemológicas sofisticadas (García y Sebastián, 2011). Al discriminar los puntajes de cada institución, los participantes de la FUAA se encuentran en el rango muy alto (X = 100.27) y los participantes de la UNAD (X = 78,35), rango alto. En todas las dimensiones del test EQEBI los estudiantes de la FUAA obtuvieron valores superiores a los de la UNAD. En simplicidad del Conocimiento: 14.74 vs 11.61, Certeza del Conocimiento: 13.35 vs 11.01, Velocidad de Aprendizaje: 40.84 vs 34.31 y en Habilidad Innata: 31.04 vs 21.22.
La comparación de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de las dos instituciones, en cada una de las dimensiones del test, mediante la prueba no paramétrica de la U de Mann-Whitney, arrojó que existen diferencias significativas (U = 1661.000, Z = -18.760, p = .000), rango que favorece a los estudiantes de la FUAA. Los estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas Económicas y Financieras obtuvieron promedios más altos en las dimensiones Simplicidad del Conocimiento (14.91), Velocidad de Aprendizaje (41.13) y Habilidad Innata (31.55); mientras que en la dimensión Certeza del Conocimiento, los resultados más altos correspondieron a los estudiantes de la Facultad de Diseño y Bellas Artes, de la FUAA (14.44).
Al cruzar las variables sociodemográficas con las puntuaciones obtenidas en el EQEBI, los hombres puntuaron un promedio ligeramente más alto que las mujeres (90.28 Vs 89.24), sin diferencias estadísticamente significativas (p = 0.365); los estudiantes de 30 años o menos presentan mejores puntajes con diferencias estadísticamente significativas que el resto del grupo (p = 0.04). Así mismo, se hallaron diferencias significativas en el área de procedencia (p = 0.04) a favor de los estudiantes procedentes del área urbana; en el tipo de colegio (p = 0.00) que favorece a los egresados de colegios privados.
Los hallazgos indican que los estudiantes cuyos padres y madres contaban con estudios universitarios, obtuvieron una media más alta que el resto del grupo en el test EQEBI, con diferencias estadísticamente significativas de p = 0.00 en ambos casos (Tabla 1).
Tabla 1 Nivel de escolaridad de los padres.
| Nivel de escolaridad de los padres | Escolaridad del padre | Escolaridad de la madre | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Frecuencia | Porcentaje | Frecuencia | Porcentaje | ||
| Primaria | 222 | 42.7 | 204 | 39.2 | |
| Bachillerato | 199 | 38.3 | 223 | 42.9 | |
| Universidad | 51 | 9.8 | 48 | 9.2 | |
| Posgrado | 17 | 3.3 | 15 | 2.9 | |
| Otro | 31 | 6.0 | 30 | 5.8 | |
| Total | 520 | 100.0 | 520 | 100.0 | |
Fuente: propia.
Se obtuvo correlación significativa positiva en cada una de las dimensiones del test EQBI (Tabla 2).
Tabla 2 Correlación entre las dimensiones del test EQEBI
| Correlaciones | ||||
| Dimensiones | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Simplicidad del Conocimiento | - | |||
| Certeza del Conocimiento | .297** | |||
| Velocidad de Aprendizaje | .534** | .405** | ||
| Habilidad Innata | .594** | .448** | .758** | - |
| **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). | ||||
Fuente: propia.
Resultados de la escala de actitudes hacia la investigación (EACIN)
Al promediar los resultados globales en la EACIN, en las dos instituciones, el valor de la media fue 93,35 (91,62 y 95,09, FUAA y UNAD respectivamente), rango favorable en la escala de respuesta del baremo creado para este instrumento en el contexto del presente proyecto, que se interpreta como actitudes favorables hacia la investigación. En todas las dimensiones de la escala EACIN los estudiantes de la UNAD obtuvieron valores más altos que los estudiantes de la FUAA: Afectiva: 24.13 vs 23.74, Cognoscitiva: 37.20 vs 36.62 y Conductual 33.75 vs 31.26.
Al aplicar la prueba no paramétrica de la U de Mann-Whitney, para comparar las puntuaciones obtenidas en las dos universidades en cada una de las dimensiones de la EACIN, se observan diferencias significativas (U = 26585.000, Z = -4.204, p = .000), con rangos que favorecen a los estudiantes de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades de la UNAD en las dimensiones afectiva (24.13) y conductual (33.75) en tanto que el mejor puntaje en la dimensión cognoscitiva (38.00) fue de los estudiantes de Diseño y Bellas Artes de la FUAA.
Al comparar las variables sociodemográficas en función de las puntuaciones en la EACIN, los hombres alcanzaron un promedio más alto que las mujeres (93.64 Vs 93.16), sin diferencias estadísticamente significativas (p = 0.40); en la medida que aumenta la edad se favorece la actitud hacia la investigación, de tal forma que los estudiantes mayores de 41 años presentaron mejor actitud hacia la investigación que el resto del grupo (p = 0.00).
En relación con el lugar de procedencia, los estudiantes del área rural obtuvieron un promedio ligeramente más alto que quienes proceden del área urbana (93.77 Vs 93.20) sin diferencias estadísticamente significativas (p = 0.50); tampoco se encontraron diferencias en el estrato socioeconómico (p = 0.70) ni en el tipo de colegio (p = 0.60), aunque los egresados de colegio privado arrojaron un promedio ligeramente más alto (93.64) que quienes procedían de colegios públicos (93.19). No se hallaron diferencias estadísticamente significativas relacionadas con la formación académica del padre (p = 0.65) ni de la madre (p = 0.401).
En la escala EACIN se obtuvo correlación significativa positiva entre las dimensiones (Tabla 3).
Tabla 3 Correlación entre las dimensiones de la escala EACIN
| Correlaciones | |||
| Dimensiones | 1 | 2 | 3 |
| Afectiva | - | ||
| Cognoscitiva | .245** | ||
| Conductual | .615** | .424** | - |
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: propia.
Los resultados globales de la medición de las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y la adquisición de conocimiento (EQEBI) y de las actitudes hacia la investigación (EACIN) arrojaron correlación significativa negativa entre las dos variables (r = - 0.133, p = 0.002). Por lo tanto, se rechaza la Ho y se acepta la Ha: existe correlación, aunque negativa, entre las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y la adquisición de conocimiento y las actitudes hacia la investigación, en estudiantes de I semestre, de dos facultades de la FUAA y de una Escuela de la UNAD.
DISCUSIÓN
El propósito de la presente investigación fue contribuir al avance del conocimiento de los factores que pueden incidir en la calidad de la formación en la educación superior. Se rechazó la Ho y se aceptó la Ha, por cuanto se encontró correlación significativa, aunque negativa, entre las dos variables investigadas en las dos instituciones.
En el presente estudio se encontraron concepciones epistemológicas sofisticadas en los dos grupos de participantes, resultados que se asemejan a lo encontrado por Alabau et al., (2020), en Valencia (España), en estudiantes de bachillerato, quienes reportaron que a mayor rendimiento académico de los estudiantes de secundaria eran más adecuadas (sofisticadas) las creencias epistemológicas sobre la resolución de problemas. Los autores recomiendan integrar las creencias al currículo y trabajarlas en clase, por su importancia para el desempeño académico.
En el Test EQEBI en las dos instituciones se obtuvo una media de 89,56 que corresponde al rango muy alto del baremo, asociada a concepciones epistemológicas sofisticadas, que, de acuerdo con Schommer et al., (2012) el pensamiento sofisticado se presenta en diversas situaciones, por ejemplo, cuando se considera útil revisar un texto más de una vez para comprenderlo mejor o cuando se es consciente de la necesidad de apropiar los conceptos mediante la interpretación lógica antes que memorizarlos. Contar con concepciones favorables hacia el aprendizaje y la adquisición de conocimiento da cuenta de un buen potencial para desarrollar las habilidades básicas para la investigación.
En el mismo test quienes tienen padres con estudios universitarios obtuvieron una puntuación más alta que los demás participantes, dato que coincide con la investigación de Ulucinar et al., (2012) que hallaron diferencias significativas en las creencias epistemológicas en estudiantes universitarios, relacionadas, con el estatus educativo de las familias.
Con respecto a la Escala EACIN, los resultados globales en las dos instituciones, el valor de la media estuvo en el rango favorable (93,31), que coinciden con las apreciaciones de Aldana y Joya (2011) acerca de que los estudiantes de primer ingreso a la universidad, en su mayoría, presentan actitud favorable hacia la investigación. Se espera que esta actitud se mantenga, si se fortalecen concepciones sofisticadas sobre el aprendizaje y la construcción de conocimiento y se promueva la participación en procesos investigativos.
Los resultados favorables en actitudes hacia la investigación difieren de lo encontrado por Arellano-Sacramento et al., (2018), en un estudio realizado en Lima (Perú), en estudiantes de Ciencias de la Salud, donde solo el 22,3% obtuvo puntuación buena; el 50,9% regular y el 26,8% mala. Sin embargo, se acercan a lo reportado por Paredes-Proaño y Moreta-Herrera (2020), de Ecuador, donde la relación estuvo entre moderada y positiva entre las actitudes hacia la investigación y la regulación del aprendizaje.
Siguiendo a Salinas et al., (2018) la formación investigativa significa formar sujetos epistémicos, capaces de aprender y de reflexionar críticamente la realidad. Al vincular a los estudiantes a proyectos de investigación se familiarizan con las corrientes y debates epistemológicos, teóricos y metodológicos de las ciencias, elementos que una formación profesionalizante que, por lo general, omite por considerarlos irrelevantes (Gorostiaga, 2017) y porque implica mayor carga de trabajo para el docente, aspecto que la mayoría de las instituciones no considera (Muñoz y Garay, 2015).
López y Mungaray (2021), desde Crawley (2020), manifiestan que habría que “reconocer que cuando las universidades participan en forma activa en las actividades de producción y difusión de conocimiento, se convierten en motores efectivos y poderosos para impulsar el desarrollo de las regiones a través de diferentes tipos de innovaciones” (p. 155).
CONCLUSIONES
Haber realizado este proyecto en estudiantes de I semestre, permite afirmar que los resultados favorables en concepciones epistemológicas hacia el aprendizaje y la construcción de conocimiento y actitudes hacia la investigación son producto de factores diferentes a las características de las instituciones donde los participantes cursan la carrera.
Resultados que pueden asociarse a concepciones epistemológicas adecuadas hacia el aprendizaje y la adquisición de conocimiento adquiridas durante la educación previa al ingreso a la universidad (básica primaria y bachillerato), que a su vez dieron lugar a actitudes positivas hacia la investigación. Igualmente, pueden atribuirse a la influencia de la familia y a expectativas académicas altas por parte de los estudiantes.
Se concluye que en este grupo se cuenta con un buen potencial para la formación académica y para desarrollar actividades investigativas. A las IES participantes en el estudio y, por extensión, a la educación superior y a la sociedad, se les presenta un compromiso importante en el sentido de sostener y fomentar ese potencial, mediante buena calidad educativa y condiciones sociales favorables.
