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Introducción
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la seguridad del paciente se refiere a la reducción, a un mínimo aceptable, del riesgo de daños innecesarios en la atención de la salud, para considerar la suma de recursos humanos y materiales, así como el contexto en el que desarrolló la acción, dado el riesgo de la falta de tratamiento o de un nuevo enfoque terapéutico por la institución. Es, por tanto, un proceso continuo que involucra actividades educativas y acciones sistemáticas para detectar y analizar eventos adversos y situaciones de riesgo.1,2)
En 2013, se estableció en Brasil el Programa Nacional de Seguridad del Paciente (PNSP), que establece acciones para promover la seguridad del paciente y mejorar la calidad de los servicios de salud. En ese mismo acto legislativo se presenta el objetivo específico de “mejorar la inclusión del tema seguridad del paciente en la educación técnica, los cursos de grado y postgrado en el campo de la Salud”.1,2,3
Este objetivo es coherente con la propuesta de la OMS, publicada en la Guía Curricular para la Seguridad del Paciente: edición multidisciplinar. La Guía propone 11 temas que pueden incluirse en los planes de estudio, de acuerdo con sus necesidades, requisitos y recursos disponibles, como por ejemplo: 1) el concepto de la seguridad del paciente; 2) por qué el empleo de factores humanos (relación entre tecnología y seres humanos) es importante para la seguridad del paciente; 3) comprender los sistemas y el efecto de la complejidad en la atención al paciente; 4) ser un miembro eficaz del equipo; 5) aprender de los errores para evitar daños; 6) comprender y gestionar el riesgo clínico; 7) utilizar métodos de mejora de la calidad para mejorar la atención; 8) involucrar pacientes y cuidadores; 9) prevención y control de infecciones; 10) seguridad del paciente y procedimientos invasivos; y 11) mejorar la seguridad en el uso de medicamentos.3,4
La práctica profesional y los conocimientos que sustentan la ciencia de la enfermería y la seguridad en el proceso de cuidado no son instancias separadas, sino que copertenecen a una práctica específica, coevolucionan con ella y con esta se transforman. La educación de los estudiantes involucra un sistema complejo, con numerosas variables que engloban diferentes prácticas docentes, diversidad de contenidos, reflexión permanente sobre la información de la realidad y problematización del método de trabajo, yendo mucho más allá de los recursos estructurales disponibles en cada institución.5,6
Frente a este contexto, la importancia de esta revisión de alcance se basa en las numerosas transformaciones didáctico-pedagógicas que involucran la educación en salud y enfermería y en la necesidad de formar enfermeras preparados para actuar en las complejas tareas impuestas en su práctica profesional, con miras a la seguridad del paciente como base estructurante de su desempeño en los servicios de salud.
Además, se nota la dificultad de los profesores para instruir aspectos relacionados con el cuidado de la salud que tomen en cuenta no solo los conocimientos técnico-científicos, sino también los aspectos subjetivos inherentes al proceso de trabajo de enfermería. La metodología/estrategia de enseñanza empleada por estos profesionales ni siempre fomenta la reflexión7 y devela nuevos conceptos y la creación de problemas por parte del alumno.
Por tal motivo, este estudio vislumbró la importancia de la reflexión en relación con las metodologías/estrategias utilizadas para enseñar los contenidos relacionados con la seguridad del paciente en el grado de enfermería. Por lo tanto, el objetivo fue identificar la evidencia en la literatura científica sobre los contenidos planteados y las metodologías/estrategias utilizadas en la enseñanza de la seguridad del paciente a los estudiantes de grado de enfermería.
Métodos
Revisión de alcance, cuyo protocolo de investigación fue registrado en el Open Science Framework (https://osf.io/769q8/?view_only = fb9ed6bdfcab4870890299ca7f1897c6), guiado por las recomendaciones del JBI Institute Reviewer’s Manual,8,9 de acuerdo con los presupuestos teóricos de autores del área,9 que sigue un modelo estructurado en cinco etapas: 1) delimitación de la pregunta de investigación, 2) identificación de estudios relevantes, 3) selección de estudios tras lectura completa, 4) análisis de datos y 5) agrupación, síntesis y presentación de resultados.
Los pasos anteriores fueron previamente definidos y planificados en un protocolo de investigación, compuesto por los siguientes ítems: objetivo y pregunta de la investigación, población de estudio, criterios de elegibilidad, estrategia de recolección de datos (definición de descriptores, palabras clave y sinonimias; delimitación de la estrategia de búsqueda y bases de datos; y forma de selección y evaluación de los estudios a incluir en la muestra final), variables a extraer de la investigación seleccionada en la muestra final y forma de presentación de los resultados.
Para la formación de la pregunta de investigación utilizó la estrategia P (Población) C (Concepto) C (Contexto), donde la población corresponde a los estudiantes de enfermería, el concepto se refiere a los contenidos planteados y las estrategias/metodologías empleadas en la enseñanza de la seguridad del paciente y el contexto enumerado fue el grado en enfermería. Así, la pregunta orientadora de la investigación fue: ¿cuáles son los contenidos y estrategias/metodologías que se utilizan en la enseñanza de la seguridad del paciente a los estudiantes del grado en enfermería en la literatura científica?
Es necesario destacar que se realizó una búsqueda inicial por posibles estudios similares publicados en las bases de datos JBI CONNECT +, The Cochrane Library y PROSPERO. Sin embargo, no se identificaron protocolos publicados y revisiones de naturaleza similar.
consecuentemente, se realizó una búsqueda en tres bases de datos especificas del área de investigación - Literatura Latinoamericana y Caribeña en Ciencias de la Salud (LILACS), Education Resources Information Center (ERIC) y Scopus, con el fin de verificar palabras clave y sinónimos difundidos en la literatura inherente al alcance de la investigación. Por lo tanto, se aplicó la combinación de Descriptores de Ciencias de la Salud (DeCS) y Medical Subject Headings (MeSH) que forman parte de la estrategia PCC, en la cual: (P) Estudiantes de Enfermería/ Students, Nursing AND (C) Seguridad del Paciente/Patient Safety AND (C) Educación Superior / Education, Graduate Y Enfermería/Nursing.
La identificación y la selección de los estudios que respondieron a la pregunta de investigación de esta revisión de alcance se realizó mediante la aplicación de estrategias de búsqueda en las respectivas bases de datos, en el período de julio de 2019, representadas en la figura 1.
La selección de estudios siguió como parámetro los criterios de elegibilidad preestablecidos. Los criterios de inclusión fueron: artículos científicos, disertaciones y tesis disponibles en su totalidad y que describan los contenidos y estrategias/metodologías que se han abordado en la enseñanza de la seguridad del paciente en el grado en enfermería. Se excluyeron editoriales, artículos de opinión, ensayos teóricos/reflexivos y reseñas. Además, no se establecieron restricciones en relación con el idioma y el límite de tiempo en las bases de datos.
El título y el resumen de todos los estudios identificados fueron evaluados según los criterios de elegibilidad por un solo investigador. Las publicaciones seleccionadas fueron recuperadas en su totalidad y dos investigadores extrajeron los datos de forma independiente (doble ciego).
Las variables extraídas de los estudios incluidos en la revisión se agrupan en una hoja de cálculo integrada en el Software Microsoft Excel 2016®, que fueron: tipo de estudio (artículo, tesis o disertación), año de publicación (año en que se publicó el estudio) , país en el que se realizó el estudio, título de la investigación, tipo de estudio (como se describe en el estudio), enfoque metodológico (cuantitativo, cualitativo o cuantitativo y cualitativo), nivel de evidencia (NE),10 estrategia/metodología de enseñanza utilizado y contenido(s) enseñado(s) sobre seguridad del paciente en el grado en enfermería (describir la metodología/estrategia y cómo se aplicó para impartir la asignatura). Los resultados se sintetizaron descriptivamente y se presentaron en forma de figuras y tablas.
Desarrollo
Esta revisión de alcance resultó en la inclusión de 27 artículos y una tesis, que describieron los contenidos cubiertos y las estrategias/metodologías utilizadas para la enseñanza de la seguridad del paciente en el grado en enfermería. La muestra final de esta revisión de alcance consistió en 28 estudios, cuyo diagrama de flujo de selección de estudios en las bases de datos se muestra en la figura 2.
Fuente: adaptado de Joanna Briggs Institute.8
Fig. 2 Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios en las bases de datos.
En el cuadro 1 se describe la caracterización de las tesis y artículos incluidos en esta revisión de alcance, con énfasis en los objetivos de investigación clasificados por grupos (evaluativo, currículum, intervención y no informado); el país donde se realizó el estudio (referencia del estudio); el año en que se publicó la investigación; el enfoque metodológico; el tipo de estudio y el NE respectivo.
Cuadro 1 Caracterización de los estudios incluidos en la muestra final (n = 28)
a NE: Nivel de evidencia - 1 = Estudios experimentales; 2 = estudios casi experimentales; 3 = estudios observacionales; y 4 = Estudios descriptivos.
Los artículos y tesis enmarcados en el grupo de objetivos evaluativos (n = 15; 53,58 %) hacen referencia a aquellos estudios que evidenciaron la valoración de las habilidades de los estudiantes y la efectividad de la aplicación de una determinada metodología/estrategia para la enseñanza de la seguridad del paciente. Sobre aquellos estudios clasificados en el grupo de objetivos curriculares (n = 3; 10,71 %), se apuntó a señalar la propuesta curricular para la formación de estudiantes en la temática de seguridad del paciente por parte de las instituciones de educación superior en enfermería. Los objetivos de investigación vinculados a la implementación de algún tipo de intervención educativa para la enseñanza de la seguridad del paciente a estudiantes de licenciatura en enfermería (n = 7; 25,0 %), pero sin fines evaluativos. Por fin, las investigaciones que no describieron el objetivo del estudio durante la presentación del manuscrito analizado fueron incluidas en el grupo objetivo “no informado” (n = 3; 10,71 %).
Se verificó, según el análisis del cuadro 1, que la mayoría de las investigaciones producidas se encajaron en el grupo de objetivos de tipo evaluativo (n = 15; 53,58 %), producidos en Estados Unidos (n = 13; 46,42 %) y publicados en 2017 (n = 3; 10,71 %) y 2014 (n = 3; 10,71 %). En cuanto al diseño metodológico de los estudios analizados, hubo mayor número de tipos descriptivos - NE 4 (n = 18; 64,29 %) y con enfoque metodológico cuantitativo (n = 18; 64,29 %).
En el cuadro 2 se presentan los contenidos impartidos y las respectivas descripciones de las estrategias y metodologías utilizadas en la enseñanza de la seguridad del paciente en el Programa de Licenciatura en Enfermería (referencia del estudio).
Cuadro 2 Contenidos y estrategias/metodologías aplicadas a la enseñanza de la seguridad del paciente en el grado de enfermería (n = 28)
| Contenido | Descripción de la estrategia/metodología(Referencia) |
|---|---|
| Simulación clínica (n = 16; 57,14 %) | |
| Higiene de manos / Identificación de pacientes / Habilidades de comunicación / Prevención de caídas / Administración de drogas | Simulación en un entorno hospitalario a partir de un caso clínico elaborado por los profesores. Los participantes (24 estudiantes del curso de enfermería) recibieron un informe oral sobre la historia del paciente y revisaron los registros médicos.34 |
| Administración de drogas y hemoderivados / Identificación de pacientes / Higiene de manos | Simulación para evaluar actitudes, conocimientos y habilidades. Los participantes (194 estudiantes de licenciatura en enfermería) fueron asignados a entornos clínicos, donde los miembros de la facultad utilizaron listas de verificación para marcar las acciones completadas o no realizadas por los estudiantes.28 |
| Habilidades de comunicación / Administración de drogas | Simulación clínica basada en un caso clínico elaborado por los profesores. Luego de la simulación, se llevó a cabo una discusión entre los participantes (528 estudiantes de licenciatura en enfermería) y los profesores.31 |
| Identificación del paciente / Administración de drogas / Higiene de manos / Habilidades de comunicación | Se desarrollaron simuladores clínicos que utilizan simuladores de pacientes de alta fidelidad con un enfoque en problemas específicos relacionados con la administración de medicamentos. Los participantes (69 estudiantes del curso de enfermería) utilizaron conocimientos previos para aplicar los contenidos.13 |
| Simulación clínica que consta de dos escenarios en cuatro sesiones: 1) laboratorio de habilidades; 2) laboratorio de simulación; 3) laboratorio crítico y 4) discusión - los participantes (162 estudiantes del curso de enfermería) vieron las imágenes de las simulaciones, lo que apoyó una discusión.36 | |
| Administración de drogas / Cirugía segura | Simulación basada en un caso clínico elaborado por los profesores, realizada en tres momentos: 1) presimulación, consistente en un estudio previo de material instruccional; 2) simulación clínica y 3) discusión durante el proceso |
| Administración de drogas | Simulación de dramatización basada en un caso clínico, con los participantes (451 estudiantes de enfermería) divididos en grupos. El rol elegido por cada alumno determinaba si administraría o recibiría medicación, si provocaba interrupciones hasta el punto de generar distracciones durante la atención, o si observaba el desempeño de sus compañeros.14 |
| Los escenarios de simulación se realizaron en una sala equipada con un espejo unidireccional, donde los docentes observaron la ejecución del proceso. Los participantes (43 estudiantes del curso de enfermería) recibieron un caso clínico con errores incorporados relacionados con la administración de medicamentos. Los estudiantes deberían identificar, corregir y discutir los errores contenidos en la prescripción antes de administrar el medicamento.22 | |
| Simulación basada en un caso clínico, cuyo escenario involucró a un paciente simulado que debería recibir cuidados de enfermería sin errores, bajo el seguimiento de dos estudiantes en el último año del curso de enfermería.17 | |
| Simulación basada en un caso clínico, seguida de la aplicación de un cuestionario que contiene prescripciones de medicamentos con errores incorporados. Los participantes (207 estudiantes de enfermería) deberían identificar los errores contenidos en la prescripción de medicamentos y justificar la respuesta.21 | |
| Habilidades de comunicación | Simulación de trabajo en equipo en el cuidado de la salud de un paciente-actor en cuidados paliativos. Los participantes (20 estudiantes del curso de enfermería) deberían aplicar correctamente los conocimientos obtenidos previamente.32 |
| Dramatización basada en casos. Los estudiantes leyeron el estudio de caso y, en parejas, interpretaron a los personajes (médico y enfermera). Mientras se realizaba la simulación, los profesores deambulaban por el aula, escuchaban las interacciones entre los estudiantes y proporcionaban retroalimentación inmediata.38 | |
| Clase teórica expositiva sobre comunicación efectiva entre profesionales de la salud, seguida de una dramatización sobre el uso adecuado de la comunicación, basada en un caso clínico. A cada participante se le indicó que evaluara al paciente y priorizara la atención como si estuvieran en un departamento de emergencias real.23 | |
| Simulación clínica interprofesional (127 estudiantes distribuidos entre cursos de medicina y enfermería) a partir de un caso clínico elaborado. Los participantes fueron distribuidos en grupos que se turnaban entre la realización de la simulación y la observación de la escena.27 | |
| Simulación basada en un caso clínico. Los participantes (88 estudiantes del curso de enfermería y 104 de medicina) se dividieron en grupos. Se dio tiempo para discutir la situación clínica del paciente y determinar el plan de atención a implementar en equipo. Finalmente, el grupo vio viñetas de video, que resumían lo que los estudiantes deberían implementar en la simulación.37 | |
| A partir de la lectura de un estudio de caso clínico, parejas de grupos de estudiantes de enfermería representaron a la enfermera y al médico. Los profesores se movían por el aula, atentos a las interacciones entre estudiantes, y proporcionaron retroalimentación inmediata sobre su desempeño.33 | |
| Recursos digitales (n = 4; 14,29 %) | |
| Administración de drogas | Aplicación digital |
| Curso en | |
| Paquete interactivo de | |
| Simulaciones clínicas que involucraron | |
| Recursos audiovisuales (n = 1; 3,57 %) | |
| Habilidades de comunicación / Higiene de manos / Riesgo de infección / Administración de medicamentos / Riesgo de caídas | Entorno simulado a través de recurso audiovisual (video), que implicó la visualización de dos escenarios: 1) prácticas violadas de seguridad del paciente; y 2) representación de conductas de prácticas seguras. Los participantes (175 estudiantes de enfermería) realizaron un control de seguridad ambiental presentado en los escenarios y, finalmente, participaron de una discusión grupal.30 |
| Talleres y cursos (n = 2; 7,14 %) | |
| Administración de drogas | El taller fue diseñado para predecir un escenario clínico de la vida real que contenía recetas médicas de la práctica. Los participantes (77 estudiantes del curso de enfermería) se dividieron en grupos, asignándose dos tutores por grupo. Las habilidades de cálculo de medicamentos se desarrollaron a través de una prueba que contenía 30 preguntas problemáticas.20 |
|
| |
| Tres o más estrategias/metodologías (n = 5; 17,86 %) | |
| Higienización de manos | El grupo de 33 estudiantes del curso de enfermería se dividió en dos grupos, en los que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolló de diferentes formas: 1) Clase teórica expositiva, seguida de una clase práctica en el laboratorio con una demostración de la técnica de aspiración de la vía aérea inferior por parte del profesor utilizando un maniquí de baja fidelidad. El proceso de enseñanza-aprendizaje se completó con el desarrollo de un escenario simulado; 2) Clase teórica expositiva, seguida de una clase práctica en el laboratorio con demostración de la técnica de aspiración de la vía aérea inferior por parte del profesor en un maniquí de baja fidelidad y, finalmente, los estudiantes participaron de una capacitación grupal en el laboratorio bajo la supervisión del profesor.12 |
| Clase teórica expositiva, asociada a un video didáctico sobre los pasos de la técnica de higiene de manos y demostración de esta en el laboratorio por parte del profesor.11 | |
| Administración de drogas | El grupo de 57 estudiantes del curso de enfermería se dividió en dos grupos, en los que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolló de diferentes formas: 1) Revisión de contenido previa a una conferencia teórica sobre el tema, asociada a una sesión de simulación de alta fidelidad sobre errores de salud a partir de un caso clínico elaborado por la facultad. 2) Revisión de contenido previa a una conferencia teórica sobre el tema, asociada a tres sesiones de diferentes películas sobre experiencias reales de errores en la administración de medicamentos en los servicios de salud. Las películas presentaban historias de errores médicos de gran importancia desde la perspectiva del profesional de la salud y el defensor del paciente.18 |
| Administración de drogas / Higiene de manos | TELEDUC |
| Taxonomía de seguridad del paciente / Habilidades de comunicación / Higiene de manos / Administración de drogas | Clase teórica expositiva, desarrollada en base al Programa de Seguridad del Paciente de la Organización Mundial de la Salud (OMS), seguida de una discusión en grupo sobre los contenidos explicados. Finalmente, los estudiantes (71 estudiantes de licenciatura en enfermería) participaron de una clase práctica en el laboratorio con los contenidos impartidos.15 |
En cuanto a los contenidos, se puede observar en el cuadro 2 que los más destacados señalados por los estudios fueron: seguridad en la administración de medicamentos (n = 19; 67,86 %), habilidades comunicativas (n = 12; 42,86 %) y control de infecciones nosocomiales, con énfasis en la técnica de higiene de manos (n = 9; 32,14 %).
Las estrategias/metodologías de enseñanza que destacaron entre los estudios analizados se refieren a la simulación clínica (n = 18; 64,29 %); uso de recursos digitales (n = 5; 17,86 %); y clase práctica en laboratorio (n = 4; 14,29 %).
Entre las estrategias/metodologías aplicadas a la enseñanza de contenidos relacionados con la seguridad del paciente en el grado de enfermería, se puede afirmar que, en la mayoría de los estudios, hubo una valoración del conocimiento técnico-científico (n = 24; 85,71 %), en detrimento del enfrentamiento entre diferentes tipos de conocimiento. En estos estudios, la superposición de conocimientos científicos implica una oportunidad limitada para la expresión de conocimientos comunes y representaciones sociales sobre el tema. El punto principal del proceso de enseñanza y aprendizaje fue la evaluación de los conocimientos asimilados por los estudiantes, de las habilidades y actitudes desarrolladas, a través de actividades de aciertos y errores, basado en la égida de conocimientos elaborados y previamente aprehendidos en el aula.11,12,13,15,16,17,18,19,20,21,22,24-,25,26,28,29,30,32,33,34,35,36,37,38
Pocas investigaciones señalaron el uso de estrategias/metodologías de enseñanza que posibilitaron la vivencia de una experimentación, a través de la cual hubo una apertura para la manifestación de aspectos subjetivos de la conducta (n = 8; 28,58 %). La apertura a la producción de subjetividad y subjetivación desde el estímulo a la reflexión y al intercambio de percepciones y sensaciones vividas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, como se encuentra en algunos estudios incluidos en la muestra final,12,14,18,26,27,31,36 favorecer la producción de nuevos significados a la seguridad del paciente y las prácticas asistenciales.
Existen estudios que favorecieron el diálogo entre docentes y alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje (n = 3; 10,71 %). La preocupación por la producción y socialización del conocimiento a través del diálogo es notoria y se manifiesta por la expresión verbal de aspectos objetivos y subjetivos vividos por el alumno,13,18,23 configurando un espacio de reflexión y exposición dialogada sobre las debilidades y potencialidades. Observado en la experiencia de aprendizaje, así como para la discusión sobre la importancia y proyección de la aplicabilidad de los conocimientos aprendidos sobre seguridad del paciente en la práctica futura, como enfermeras en los servicios de salud.
El documento Patient safety curriculum guide: multi-professional edition4) destacó 11 temas como pautas para la construcción del plan de estudios, basado en las siete dimensiones del Australian Patient Safety Education Framework. Se propuso la implementación de contenidos programáticos y metodologías didácticas orientadas a la educación en seguridad del paciente, además de involucrar la formación de los docentes en la apropiación de conceptos, así como el desarrollo del contenido.39
Los temas señalados por el Patient safety curriculum guide: multi-professional edition4 y que fueron abordados por los estudios incluidos en esta revisión del alcance se refieren a conceptos clave sobre seguridad del paciente;15 la importancia de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de los recursos humanos;11,12,13,14,15,17,21,22,23,25,26,27,28,31,32,33,34,35,36,37,38 la efectividad del trabajo en equipo;13,15,23,25,27,30,31,32,33,34,36,37,38 la prevención y control de infecciones relacionadas con la atención de la salud;11,12,25,28,30,34,35,36 y la seguridad en el uso, prescripción y administración de medicamentos.13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,24,25,26,28,29,30,31,34,35,36
Además del listado de contenidos sobre seguridad del paciente que son instruidos en el grado en enfermería, señalado por las tesis y artículos analizados en esta revisión, con el Patient safety curriculum guide: multi-professional edition también existe correspondencia con lo recomendado por los protocolos desarrollados por la OMS, en los que se refieren a la aplicación de conceptos y técnicas en el proceso de formación de los estudiantes en relación con la atención segura en los servicios de salud. Estos protocolos se asocian, respectivamente, con los estudios de la siguiente manera: identificación del paciente;13,28,34,36 cirugía segura;26 higiene de las manos;11,12,13,15,28,30,31,34,35,36) seguridad en la prescripción, uso y administración de medicamentos;13,14,15,16,17,18,19,20,21,24,25,26,28,29,30,34,35,36 y prevención de caídas.30,34
La OMS elaboró y puso a disposición de forma gratuita protocolos de seguridad del paciente con miras a su implantación en los servicios de salud como instrumentos potenciales para mejorar la calidad de la atención y la seguridad del paciente. Por tanto, deben ser implementados de forma sistémica, gestionada y como medio para facilitar el trabajo en equipo.1,40
Entre los estudios analizados, se observó preponderancia de la simulación clínica como metodología/estrategia utilizada para enseñar la seguridad del paciente en el grado en enfermería. En este contexto, los autores señalan que las intervenciones educativas basadas en escenarios clínicos simulados pueden capacitar a estudiantes y profesionales, ayudándolos a desarrollar aprendizajes cognitivos, psicomotores y afectivos, practicar situaciones que no son habituales en la práctica clínica y proporcionar una variedad de situaciones auténticas que pongan en peligro la vida.41
Kim y otros41 describen que la simulación es un enfoque pedagógico útil, que ofrece a los estudiantes oportunidades para practicar sus habilidades clínicas y la toma de decisiones a partir de diferentes experiencias de situaciones reales, sin comprometer el bienestar del paciente.
Aún sobre la hegemonía de las estrategias/metodologías didácticas utilizadas para la enseñanza de la seguridad del paciente en el grado en enfermería, se observó que el uso de recursos digitales también fue relevante entre los estudios analizados (n = 4; 14,29 %). Ante esto, Moran y Cogo y otros42,43 destacan que la presencia del aparato tecnológico en el aula, por sí sola, no garantiza cambios en la forma de enseñar y aprender. Esta tecnología debe servir para enriquecer el entorno educativo, para favorecer la construcción del conocimiento a través de la acción activa, crítica y creativa de los estudiantes y docentes.
Sin embargo, la inclusión de recursos digitales en la docencia requiere una planificación y seguimiento por parte del docente, de lo contrario, puede representar una estrategia libre de objetivos educativos. Es en este sentido que el docente representa un canal esencial de intermediación entre la tecnología y el alumno, cuya función primordial es problematizar, dilucidar y desvelar conocimientos teóricos y prácticos a los alumnos, lo que proporciona más fácilmente la interactividad hombre-máquina.42
Entre los estudios incluidos en la muestra final de esta revisión de alcance, se encontró una apreciación sustancial del conocimiento desarrollado, resultando en una poca apertura para la producción de significados subjetivos alternativos por parte del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Conocer las experiencias previas de los estudiantes, con énfasis en sus aspectos culturales, vivenciales y subjetivos es fundamental para la producción de conocimiento anclado en la subjetividad, aspecto fundamental para romper con prácticas teóricamente mal sustentadas, arraigadas y desarrolladas por la fuerza del hábito.
Dada la importancia de esta comprensión, Abrahão y Moya y otros44,45 defienden una formación que permita la producción de conocimientos a partir de la articulación entre diferentes saberes y aprendizajes, y en el territorio de las vivencias del alumno.
Además, se observa en los estudios el énfasis en la resolución de problemas, en un marco de errores y aciertos, basado en el conocimiento técnico-científico en lugar de promover situaciones que favorecieran la invención de problemas desde una postura inquisitiva y creativa.
En esta lógica, se entiende que el aprendizaje está dotado de una circularidad, que no se entiende como el paso del no saber al saber y, además, no se configura en una transición o una preparación que desaparece con la solución o alcance de un resultado dado. El aprendizaje es, ante todo, la invención de problemas, es una experiencia de problematización que requiere nuevos modos de interpretación semiótica para producir un nuevo significado de los fenómenos vividos.44,46,47,48,49
Esta revisión de alcance trajo aportes significativos en cuanto a los contenidos esenciales para componer una propuesta pedagógica, a ser desarrollada, para sustentar la enseñanza presencial de seguridad del paciente en el grado en enfermería. Además, llevó a la reflexión sobre las estrategias/metodologías utilizadas para la enseñanza de los contenidos, que abordan matices que valoran el reconocimiento y desarrollo de competencias, lo que lleva a considerar la importancia de crear y validar un recurso tecnológico a partir de un pensamiento estético y artístico, que considera otros tipos de conocimiento además del elaborado.
El presente estudio se limita a un contexto específico de educación superior en enfermería. Por tanto, es de suma importancia analizar un contexto más amplio, que implica la enseñanza direccionada de la seguridad del paciente a los técnicos de enfermería y otros profesionales de la salud, para considerar que el cuidado seguro es responsabilidad del equipo multidisciplinario.
Conclusiones
Los contenidos más discutidos estuvieron vinculados a la seguridad en la administración de medicamentos, habilidades de comunicación entre los profesionales de la salud y control de infecciones hospitalarias, con énfasis en la técnica de higiene de manos.
Para la enseñanza de los contenidos, se utilizaron estrategias/metodologías de enseñanza, en mayor proporción, basadas en la simulación clínica y el uso de recursos digitales, cuya perspectiva se basó en acciones que involucraron errores y aciertos a partir de conocimientos técnico-científicos previamente aprendidos en el aula.
Entre los estudios analizados, ninguno involucró una perspectiva basada en la producción de subjetividad o en la valoración de las experiencias personales de los estudiantes como pilares del proceso de enseñanza y aprendizaje. A pesar de hacer uso de estrategias/metodologías didácticas que van más allá de la exposición teórica, los enfoques siguen centrados en el docente y sumergidos en una intención centrada en los contenidos sumativos, que no permiten flexibilidad o apertura a lo impredecible en la trayectoria formativa.
Además, se comprendió que la enseñanza de la seguridad del paciente en el grado en enfermería se basa, sobre todo, en el pensamiento racionalista técnico-científico, que valora la transmisión de contenidos y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes como condición sine qua non para la capacitación del estudiante. Esta situación no abre precedentes para conexiones a diferentes tipos de conocimientos y vivencias, considera al estudiante como un ser del que surge la problematización de su propio proceso de formación en torno a la relevancia de la atención segura en los servicios de salud.
Frente a los numerosos desafíos que enfrentan los enfoques que apoyan las estrategias/metodologías aplicadas a la enseñanza de la seguridad del paciente en los cursos de educación superior en enfermería, existe una incitación a valorar el uso de herramientas orientadas a la enseñanza de la asignatura que estimulen la creatividad, subjetividad, invención y que llevan a los estudiantes a ser tocados a través de signos que les conducen a nuevas formas de percibir los fenómenos.
