Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológica
Universidad Nacional del Litoral. Argentina

Método de evaluación de actitudes en una práctica contextualizada

Dra. Alicia María Costamagna1

Resumen

Se propone un método de evaluación de actitudes, integrada a la planificación didáctica en la que el alumno, junto a sus pares, es el centro del proceso. El objetivo del trabajo es que estudiantes universitarios de la carrera de Bioquímica logren una auto-socio-construcción de sus dominios afectivos, como resultado de la auto y coevaluación de sus propias actitudes. El método consiste en la filmación consentida por los estudiantes del desarrollo de una práctica de campo contextualizada. En la observación posterior del material filmado se realiza el análisis grupal por los propios protagonistas del comportamiento, basado en la identificación del error. Se logra identificar un listado de actitudes particulares relacionadas con una unidad temática del programa, posibles de ser categorizadas para superar el tratamiento genérico que caracteriza este dominio.

DeCS: ESTUDIANTES; BIOQUIMICA/EDUCACIÓN; EVALUACION EDUCACIONAL; CONOCIMIENTOS; ACTITUDES Y PRACTICA.

La educación debe perseguir un desarrollo completo y armónico de las personas, que incluya la promoción del pensamiento crítico y la capacite para formarse opiniones propias o adoptar decisiones.

El estudiante universitario se encuentra en un período de desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un momento de tránsito de la niñez a la adultez, en el que tiene lugar la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que orienta la actuación, cuya regulación logra su forma más compleja de expresión en la autodeterminación. Por ello, la educación de valores adquiere en este período una importancia extraordinaria, ya que es en este momento que existen mayores posibilidades para la consolidación de valores que funcionan con perspectiva mediata, posición activa, reflexión personalizada, flexibilidad y perseverancia en la regulación de la actuación.1

El aprendizaje de las ciencias de la salud, particularmente, no puede ser conceptualizado sólo en términos cognitivos y procedimentales, se debe contar también con el desarrollo actitudinal, teniendo en cuenta sus componentes afectivos, intencional y de comportamiento.

Los objetivos de desarrollo de actitudes son uno de los aspectos más novedosos de los nuevos currículos, y quizá por ello resulta difícil llevar a la práctica, no sólo incluirlos en el listado de objetivos, sino planificar las actividades y experiencias, desarrollarlos y evaluarlos.2

Las actitudes que manifiestan los estudiantes durante el desarrollo de las distintas unidades didácticas son las eternas olvidadas a la hora de evaluarlos. Se debiera pensar en actividades de evaluación para los distintos dominios, integradas totalmente en el proceso de aprendizaje.

El tratamiento de la dimensión afectiva, tanto en los diseños curriculares como en algunos materiales publicados, suele hacerse de una forma excesivamente genérica, en la que predominan contenidos de carácter general, por ejemplo: la cooperación entre compañeros, el respeto por el entorno, el interés por la observación o el cuidado del material utilizado. Si bien todos estos aspectos y otros, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la capacidad de reflexión crítica en el sentido de disposición a revisar lo realizado para modificarlo, son importantes, hay que esforzarse en buscar actitudes y valores específicos para los diferentes bloques de contenidos.2

Para trabajar el dominio de las actitudes y superar el tratamiento genérico que lo caracteriza es conveniente planificar experiencias contextualizadas.

Con el propósito de estimular a los alumnos universitarios en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, se considera importante aplicar estrategias didácticas que promuevan la autorregulación. En este sentido, la práctica de la interacción social en el aula debe ser tenida muy en cuenta, ya que los estudiantes no aprenden solos, y la confrontación de sus ideas con las de sus compañeros y con las del profesor facilita el aprendizaje. Este intercambio conduce a lo que Perrenoud denomina la "auto-socio-construcción del saber", proceso que tiene como principales recursos la autoorganización y la interacción social.3

Por otra parte, respecto de los recursos didácticos, la utilización de un medio audiovisual atractivo para los alumnos, corta la rutina de la clase, y da cuenta de un docente preocupado por generar propuestas motivadoras. Pueden utilizarse videos filmados por el propio docente-investigador para registrar actividades en el momento de la evaluación de destrezas y actitudes, lo que supera ampliamente a los métodos tradicionales, como las guías de observación de clase, encuestas, escalas de evaluación4 o incluso fichas con diferentes categorías para la observación de procesos en ciencias, o diseños que establecen criterios.5

Los videos pueden constituir un valioso material que, aplicado a un trabajo de campo, permita a sus protagonistas realizar posteriormente la auto y coevaluación de sus procedimientos.6 De igual forma, pueden los alumnos arribar también a conclusiones propias respecto a la actuación frente al equipo, a los pares y al docente o tutor, tanto de cada uno como de sus compañeros.

La presente experiencia se realizó con la finalidad de que los alumnos identificaran y modificaran positivamente sus actitudes en relación con un tema fundamental en la carrera de Bioquímica, la extracción sanguínea, como resultado de la auto y coevaluación del material filmado durante una práctica de campo.

El trabajo contextualizado, por posibilitar al estudiante un contacto directo con el paciente, objeto de estudio inmerso en su universo real, obra no solamente como "disparador" sino como motor permanente de motivación, y facilita además la identificación de las distintas actitudes que se despliegan durante el desarrollo de la práctica.

Métodos

La investigación se realizó en la cátedra de Morfología Normal perteneciente a la carrera de Bioquímica de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). Se convocó a los alumnos que cursaban dicha asignatura para la realización de un trabajo de campo, como parte del desarrollo de la unidad del programa "Tejido sanguíneo". Se conformó un grupo de 30 integrantes con edad promedio de 21 años.

El trabajo de campo consistió en la práctica de extracciones de sangre a pacientes concurrentes a un centro comunitario, en el cual los estudiantes pudieron tener acceso a las historias clínicas de los pacientes.

El grupo de alumnos fue filmado durante el desarrollo del trabajo de campo. Se registró particularmente el comportamiento individual durante la toma de muestra: la actitud frente al paciente, al equipo de salud y a los compañeros de tarea. Tanto los alumnos, como los pacientes fueron informados de que la filmación se realizaba a los fines de concretar una investigación educativa, y se contó con el consentimiento de todos los participantes.

Se utilizaron posteriormente para la evaluación de la unidad de referencia, instrumentos destinados a auscultar los dominios afectivos, de procedimiento y cognoscitivos. Para el dominio afectivo se aplicó la técnica de auto y coevaluación mediante la detección de errores cuando analizaron los estudiantes la videofilmación e intercambiaron ideas, constituidos en grupos de 4 ó 5 integrantes. La identificación del error fue utilizada como objetivo de la discusión grupal y constituyó el paso previo a la construcción del conocimiento. Lejos de concordar con las propuestas del sistema tradicional, que desvalorizan o castigan el error, se buscó promover procesos de desconstrucción y señalamiento del error.7

Se valoraron primero las conclusiones a las que arribaron los alumnos, mediante las ideas expuestas por cada uno en el seno de su grupo. Luego debieron expresar individualmente y por escrito, en la instancia de la evaluación sumatoria de la unidad, errores cometidos durante la toma de muestra sanguínea, relacionados con el factor actitudinal.

Las repuestas se clasificaron en "válidas" o "no válidas". Se consideraron "no válidas", tanto las respuestas incorrectas como las carentes de consistencia.

Teniendo en cuenta clasificaciones propuestas por diferentes autores8,9 se realizaron modificaciones relacionadas con la particularidad del tema, y se propuso agrupar las actitudes positivas inferidas de las ideas convergentes surgidas de los errores detectados, en las siguientes categorías:

I . Consideración hacia la persona. Las que expresan preocupación ante situaciones que afectan al paciente.
II. Respeto por el entorno. Las relacionadas con maniobras que no se condicen con las normas de bioseguridad ni afectan al medio ambiente.
III. Sinceridad. Las que se relacionan con la capacidad de reflexión que lleva a reconocer errores en los desempeños y disposición para revisar lo realizado.
IV. Curiosidad. Las que denotan ambición por conocer más detalles relacionados con una práctica correcta y con la profundización de la teoría correspondiente.
V. Confianza. La referida a la actitud sentimental caracterizada por la combinación de coraje y esperanza ante la experiencia, capaz de superar la natural ansiedad que provoca.

No fueron señaladas actitudes respecto del equipo de salud ni tampoco frente a los compañeros de tareas.

Resultados

Las variadas respuestas que expresaron los errores detectados por los alumnos, se refirieron fundamentalmente a actitudes frente al paciente (tabla 1).

Tabla 1. Autoevaluación y coevaluación de actitudes

No.	Respuestas válidas convergentes referidas a errores detectados	Categorías	Frecuencia
1	No se muestra interés por el paciente como persona, no se le atiende como corresponde	I	4
2	No se le interroga según indica el protocolo	IV	6
3	No se le pregunta el motivo de la consulta	I, IV	4
4	Se procede con intranquilidad. No se le inspira confianza	I, V	18
5	Se trabaja sin guantes, con guardapolvo sucio, etcétera	II	4
6	Se muestra falta de organización	III	6
7	Se liga el brazo incorrectamente		10
8	Se mantiene al paciente con la liga colocada demasiado tiempo, causando molestia y éstasis sanguíneo	I, III	26
9	Se deja la aguja a la vista del paciente, lo que causa impresión	I	8
10	No se le indica cómo proceder antes y después de la extracción para evitar contaminaciones	II	4
	Diversificación de respuestas "válidas"		90
	Respuestas "no válidas"		0

Del total de respuestas válidas, agrupadas según ideas convergentes, en un enunciado genérico que las incluye, se obtuvo un número de 10 variantes. Después se analizó la frecuencia con que se presentaba cada una de esas variantes de ideas convergentes.

La motivación, relacionada con el efecto generado por la práctica de campo, predispuso positivamente al alumno para el estudio, así como la utilidad, referida al provecho que el estudiante obtuvo como respuesta a interrogantes de la vida cotidiana y laboral, fueron los aspectos positivos predominantes manifestados explícita o implícitamente por el colectivo universitario. Pero, sin dejar de reconocer su importancia, se consideró que ambos aspectos forman parte del campo afectivo genérico.

En un intento por establecer categorías de actitudes relacionadas más directamente con la actividad particular como eje de la unidad temática de referencia, se analizaron las respuestas expresadas por los alumnos, agrupadas en ideas convergentes, y se les adjudicó una categoría determinada.

En la tabla 1 se incluyeron las distintas categorías que podrían atribuirse a las diferentes respuestas.

Las frecuencias de cada categoría correspondiente a las respuestas válidas convergentes se sumaron en la tabla 2.

Tabla 2. Acumulación de las frecuencias de respuestas correspondientes a cada categoría

Categoría	Frecuencia
I	60
II	8
III	42
IV	10
V	18

La tabla representativa de las respuestas de los alumnos mostró un considerable grado de diversificación de respuestas válidas y una cantidad nula de respuestas "no válidas".

Discusión

La variedad de errores encontrados, clasificados en la categoría I, fue muy superior a las demás categorías. Podría inferirse que en el campo de las actitudes de estos alumnos universitarios, adquirió gran importancia la responsabilidad hacia la otra persona, que en este caso era el paciente.

En otro plano, mucho menos tenido en cuenta, se expresó el respeto por el entorno, entendido como conciencia de la preservación del medio ambiente. Ello se dedujo de la escasa diversificación de respuestas válidas relacionadas (No.5 y 10) y de la baja frecuencia con que esas 2 ideas convergentes se repitieron.

También comparativamente pudo advertirse que fue poco valorada la curiosidad como móvil en la búsqueda de mayor conocimiento, ya que fueron escasas las respuestas referidas a indagar acerca de datos que podrían aportar un diagnóstico más completo, cuya resolución constituyó el objeto de estudio de la unidad temática seleccionada.

Fueron relativamente numerosas las respuestas válidas en que se destacara como fundamental, la sinceridad como guía para el accionar del futuro profesional frente al paciente.

Finalmente, la ansiedad, expresada como falta de confianza, influyó en un número considerable de alumnos. Podría entenderse que la alta carga emotiva soportada por el estudiante en esta práctica, que constituyó la primera experiencia en un ejercicio comparable al profesional, actuó en cierta forma anonadando al practicante inexperto, lo que enmascara su desenvolvimiento normal.

A modo de metaevaluación de la experiencia realizada, la toma de conciencia de errores cometidos en el procedimiento desplegado durante la práctica contextualizada fue, seguramente, mucho más efectiva que recibir del tutor o del experto una mera transmisión de experiencia ajena, expresada como un listado detallado de los procedimientos correctos. Si el docente no hace más que transmitirles su experiencia personal, aún en las mejores condiciones, no es suficiente para garantizar que el aprendizaje logrado sea significativo.

Se evidenciaron deficiencias en los alumnos que exigen el necesario esfuerzo docente para revertirlas. Ejemplos de ello son: la necesidad de fortalecer actitudes de responsabilidad de preservación del medio ambiente y también la de motivar la curiosidad como móvil en la búsqueda de la verdad así como, fundamentalmente y de manera impostergable, la necesidad de promover la valoración positiva o negativa, pero siempre valoración, sobre cosas, personas, lugares, sucesos, etcétera que hacen la realidad actual, cuyas complicadas características propias de la posmodernidad -entre las que se insinúa, al decir de Pérez Gómez,10 el eclecticismo acrítico y amoral- hunden seguramente sus raíces en la sociedad neoliberal.

Summary

A method for evaluating attitudes, integrated to a didactic planning where the student along with his/her partner is the center of the process, is proposed. The objective of this method is to help university students of the Biochemistry career to achieve a self-socio-construction of their affective domains as a result of the selfevaluation and coevaluation of their own attitudes. The method consists in the filming authorized by the students of the development of a contextualized field practice. The film is watched and analyzed later by the group of protagonists to identify the mistakes. This way, it is possible to identify a series of particular attitudes related to a thematic unit of the program that may be categorized to improve the generic treatment characterizing this domain.

Subject headings: STUDENTS; BIOCHEMISTRY/EDUCATIÓN; EDUCATIONAL MEASUREMENT; KNOWLEDGE; ATTITUDES, PRACTICE,

Referencias bibliográficas

1. González Maura V. La educación de valores en el curriculum universitario. Un enfoque psicopedagógico para su estudio. Educ Med Sup 2000;14(1):74-82.
   
2. Jiménez MP, Sanmartí N. Desarrollo de actitudes y valores. En: La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Horsori; 1997:23-7.
   
3. Jorba J, Sanmartí N. La función pedagógica de la evaluación. La evaluación en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Aula 1993;20:20-30.
   
4. Galli A. La observación en el proceso de evaluación educacional. Programa de formación docente pedagógica 1990;7:13,42.
   
5. Fairbrother RW. Assesment of practical work for the GCSE. Longman:Harlow; 1988:49.
   
6. Costamagna A, Minella K, Fuentes M. Auto-socio-construcción del dominio procedimental. Análisis de la video filmación de un trabajo práctico de hematología. Rev FABICIB 1999;3:25-30.
   
7. Litwin E. La agenda didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria. En: Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós Educador;1997:97-109.
   
8. Kozlow MJ y Nay M. An approach to measuring scientific attitudes. Sci Educ 1976;60(2):147-72.
   
9. Noceda JC, Puccetti C, Schveigkardt J. Actitudes de los alumnos de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de la UNL, hacia la bioseguridad. Rev FABICIB 2000;4:33-8.
   
10. Pérez Gómez A, Angulo Rasco F, Sacristán G, Torres Santomé X, López Melero M. La socialización postmoderna y la función educativa de la escuela. En: Escuela pública y sociedad neoliberal. Madrid: P. Miño;1999:35-56.

Recibido: 15 de agosto de 2003. Aprobado: 27 de septiembre de 2003.
Dra. Alicia M. Costamagna. Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. Universidad Nacional del Litoral. Pje. El Pozo. 3000. Sta. Fe, Argentina. E-mail: [e-mail]

1 Licenciada en Bioquímica. Máster en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Investigadora II. Profesora Titular de la Cátedra de Morfología Normal.