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INTRODUCCIÓN
Si bien es cierto que,en la Facultad de Ciencias Médicas de Cienfuegos, se han logrado avances en la estructuración del trabajo independiente (TI) en algunas de las asignaturas de la disciplina Bases Biológicas de la Medicina, a partir de referentes como la teoría de la actividad humana, aplicada a la actividad de estudio y el papel que juega la base orientadora de la acción (BOA) en esta actividad, mediante el uso de guías auto-formativas, también puede afirmarse quetodavíapersisten insuficiencias en la planificación, desarrollo y control de ese trabajo independiente, a partir de los documentos elaborados.
En consonancia con ello, los autores del presente artículo reflexionan acerca de los vacíos que obstaculizan la estructuración del trabajo independiente, en las asignaturas de la disciplina Bases Biológicas de la Medicinaque más posibilitan la integración y sugieren un grupo de acciones a teneren cuenta para su mejora.
DESARROLLO
Sin dudas, el control al trabajo metodológico desarrollado, específicamente en dos de las asignaturas de la disciplina (Sistemas Nervioso, Endocrino y Reproductor y Sistemas Cardiovascular, Respiratorio, Digestivo y Renal), durante el curso2020-2021, ha permitido visualizar que constituye una necesidad para el colectivo pedagógico el hecho de continuar trabajando, como objeto de análisis y discusión, la planificación, desarrollo y control del TI de los estudiantes.
Se ha podido constatar que las tareas diseñadas continúan respondiendo más a la forma tradicional de impartir los contenidos, desde las diferentes áreas del conocimiento, que a las exigencias de ambas asignaturas.Estas, exigen un enfoque integrador de los contenidos y, dicha exigencia, es un aspecto determinante en la organización de la actividad de estudio, de acuerdo a lo plasmado en el programa de la disciplina.1
En relación con la concepción de las tareas, se observa la tendencia, en algunos profesores, a darle tratamiento a ciertos contenidos como siempre lo han hecho, lo cual limita la integración de lo morfológico y lo fisiológico. En consecuencia, no se han logrado elaborar guías de estudio para todos los temas, en la medida que esto resulta factible, de acuerdo con el enfoque sistémico de las habilidades.
No siempre la orientación de los contenidos se realiza en armonía con la organización del TI plasmado en las guías autoformativas construidas; y muchos estudiantes no utilizan este tipo de guías en su actividad de estudio, a pesar de reconocer y expresar que ¨están buenas¨.
La función didáctica de orientación de los contenidos, en las conferencias, sigue siendo ¨minimizada¨, a determinados momentos, especialmente al final de esas actividades, cuando se comenta sobre las guías. No existe, en todos los casos, un tiempo prudencial entre la orientación y la ejecución de las tareas docentes en ellas contenidas.
Lo antes expuesto, de forma sucinta, repercute de manera negativa en la percepción que tienen los estudiantes acerca de la verdadera utilidad de las guías de estudio, para los diferentes momentos del proceso enseñanza aprendizaje, en estas dos asignaturas, entre los que se encuentran laevaluación frecuente, la evaluaciónparcial y la final.
El análisis de estasinsuficiencias, revela la existencia de¨vacíos de comprensión¨, que afectan laperspectiva de conjuntonecesariapara el establecimiento de los nexos internos entre los contenidos, en función de la integración yel encuentro entre dos lógicas: la estructural, que permite explicarel papel de la morfología en la comprensión de los procesos vitales del organismo, y la funcional, que posibilita el entendimiento de la dinámica de esos procesos, vistos como funciones.2
Se impone, por tanto, darle continuidad al trabajo metodológico desde el análisis y debate sobre aquellas accionesque faciliten el establecimiento de una lógica común para el logro de las exigencias integradoras y que den como resultado, guías de estudio con una mejor estructuración.
Desde esa posición, algunas de esas acciones pudieran ser las siguientes: análisis con enfoque sistémico del sistema de habilidades; análisis de la relación entre las habilidades, los conocimientos y otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje; la delimitación de los conocimientos que permiten el establecimiento de los nexos internos en cada tema; la elaboración y valoración de las tareas de la guías para cada tema y finalmente, la toma de decisiones en cuanto a la utilización de la guías, por estudiantes y profesores.3
Eso sería equivalente a preguntarnos ¿A qué habilidades de mayor complejidad tributamos?, ¿a qué especificidades de acuerdo a la relación entre conocimientos y habilidades?, ¿qué conocimientos facilitan el establecimiento de dichos nexos?, ¿cuál sería la contribución de esos conocimientos en la elaboración de las tareas?, ¿cómo deben ser orientadas las tareas y cómo será el sistema de ayuda para su solución?
Pero…¿qué razones justifican tales sugerencias? Tal y como se expresa en el programa de las asignaturas mencionadas, las habilidades de mayor complejidad, hablando ya en términos de su relación dialéctica con los conocimientos, son las de interpretar y predecir ¨expresiones funcionales¨ de los diferentes aparatos y sistemas del organismo humano. En relación con esto, consideramos que el carácter polisémico del concepto, ha mostrado limitaciones a la elaboración de las tareas y las guías.
Se define como expresión funcional, y citamos. “… a las diversas formas en que estas llegan al alumno que la interpreta o predice: informadas por el profesor en la conferencia de distintas maneras, signos, síntomas, los datos de un examen de laboratorio, gráficamente mediante una curva, una figura, etcétera, lo observado en un experimento, en una tarjeta de trabajo de una clase práctica, o como producto de su propia búsqueda y exploración, etcétera4
Como se puede inferir, una expresión funcional es entonces, una función o una expresión de esa función o la manifestación resultante de la puesta en marcha de mecanismos de regulación que garanticen el mantenimiento de la función. En ese sentido, creemos que sería de gran utilidad considerara las ¨funciones básicas¨, como conocimiento que facilita el establecimiento de nexos internos. Esas llamadas funciones básicas, las cuales pueden ser: la filtración glomerular, la reabsorción intestinal, la respiración, entre muchísimas otras, constituyen ejemplosdonde pueden perderse los límites entre lo estructural y lo funcional, y ser el conocimiento de referencia que nuclee la estructuración de las tareas en las guías.
Una vez analizada la contribución de esos conocimientos al establecimiento de los nexos internos y de una lógica común, que permitiría darle un tratamiento al contenido con enfoque integrador, como exigencia de orden mayor en la disciplina, quedaría en manos del colectivo, definir la cantidad de tareas, de acuerdo a los objetivos temáticos y las características de las mismas.
Las tareas que se diseñen deben hacer reflexionar a los estudiantes sobre las invariantes de los contenidos y ser fuentes generadoras de integración.5 A la hora de formularlas, deben mostrar una adecuada formulación que deje claras sus exigencias; un adecuado grado de actualización; mostrar un grado de complejidad creciente, que incluye la formulación lingüística, cantidad de datos, hechos, condiciones, tipos de relaciones entre las condiciones y exigencias, entre otros aspectos; y también mostrar su grado de dificultad, relacionado con el nivel de preparación de los estudiantes y el desarrollo alcanzado por ellos, donde juega un papel importante el diagnóstico a la hora de atender a la diversidad.3
Se debe tener previsto el sistema de ayudas que pueden necesitar los estudiantes, sobretodo en relación con los métodos y medios a utilizar en la solución de las tareas y la posibilidad real de nuevas orientaciones. Finalmente, debe tenerse claridad en relación con la forma en que será controlado el desarrollo de las tareas y el uso general de las guías.6
CONCLUSIONES
Existen ¨vacíos de comprensión¨, que afectan la perspectiva de conjunto y la lógica común integradora necesaria para el establecimiento de los nexos internos entre los contenidos y conseguir una adecuada estructuración de ese trabajo independiente, en las asignaturas que más lo posibilitan. Lo cual puede mejorarse si se tienen en cuenta un grupo de acciones, entre las que destacan el enfoque sistémico del sistema de habilidades y la delimitación de los conocimientos que permiten el establecimiento de los nexos internos en cada tema, entre otras.
