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Introducción
La postulada unidad entre lengua y cultura ha cobrado mayor atención en el ámbito de la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, principalmente desde la década de 1980, dada su importancia en el mundo globalizado. El escenario internacional, marcado por fenómenos como los intercambios económicos, la creciente movilidad transnacional y la incidencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones, precisa de enfoques y métodos que permitan alcanzar una efectiva comunicación entre culturas. Numerosos autores fundamentan el giro hacia el reconocimiento de la dimensión cultural en los estudios de lenguas extranjeras; de manera resumida Corti (2016) expresa: "No hay lengua sin cultura y, por lo tanto, sin cultura no hay comunicación en una segunda lengua o lengua extranjera (…)" (p. 247). En palabras de Paricio (2004): "La lengua no solo es parte de la cultura, sino también el vehículo fundamental a través del cual se expresan las prácticas culturales y creencias de los grupos sociales. De ahí que todo intercambio comunicativo lleve aparejada una dimensión cultural" (p. 4).
La competencia intercultural se ha definido como "(…) un conjunto integral de factores cognitivos, afectivos y conductuales que influyen en la comprensión de la diversidad y en la interacción con ella en un sentido amplio y que pueden desarrollarse mediante la educación y/o la experiencia" (Borghetti, 2017, p.3). La potenciación de esta competencia, desde planes de estudio de diversas especialidades, responde a los retos impuestos por la época y la necesidad de alcanzar el desarrollo integral de los estudiantes. Cobra mayor énfasis cuando se trata de la formación de profesionales en lenguas extranjeras, precisados de la capacidad para interactuar eficientemente con culturas diferentes a la propia, lo que convierte a la persona en un mediador entre las culturas en contacto, desde el reconocimiento de sus diferencias y semejanzas, la comprensión de los elementos que pueden causar incomprensiones en el diálogo entre ellas y el respeto hacia la diversidad cultural (Byram y Fleming, 1998), (Torres, 2003), (Valdés, 2010), (Guilherme, 2000) (Centro Virtual Cervantes, 2019).
El estudio de las culturas referentes de un sistema lingüístico no solo enriquece la práctica comunicativa en términos cognitivos, sino que resulta esencial en tanto posibilita la comprensión profunda de esta como acto de comunicación intercultural, necesariamente basado en el respeto a la otredad. La enseñanza-aprendizaje de las culturas extranjeras está llamada a contribuir al encuentro satisfactorio con los pueblos que practican la lengua meta. Para ello, es imprescindible trascender el carácter informativo del tratamiento de los aspectos culturales y que los estudiantes se apropien de los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan "(…) interpretar, descubrir y negociar significados socioculturales", los cuales se encuentran en permanente cambio y negociación entre culturas (Valdés, 2010, p. 30, p. 48).
La enseñanza aprendizaje de culturas en el marco de la formación en lenguas extranjeras precisa estar orientada desde una concepción intercultural, en atención de los requerimientos de futuros profesionales abocados al diálogo con otras culturas, cuyos modos de actuación se sustenten en una formación integral que enfatice la comprensión de la diversidad. La integración de la cultura, la interculturalidad y la educación brindan basamento a la necesaria proyección de respuestas ante limitaciones que dificultan el logro de la competencia intercultural: carencias en el desarrollo de la metacognición sobre el estudio de culturas extranjeras y en la construcción del conocimiento en torno a ellas, en la orientación hacia la reflexión sobre las culturas en contacto, en el desarrollo en los estudiantes de actitudes sensibles y empáticas hacia la diversidad cultural, focalización de los análisis, principalmente en las culturas regionales dominantes, con exclusión de otras correspondientes a grupos étnicos, sociales, religiosos, profesionales…, existentes en una misma comunidad nacional o regional.
Los estudios relacionados con la dimensión cultural y la interculturalidad en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras han cobrado un creciente interés, tanto en el ámbito internacional como nacional. Entre los resultados alcanzados en el contexto nacional, son varios los correspondientes al campo de la linguodidáctica, impulsados desde la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. En este caso, se hallan las tesis de doctorado de Torres (2003) y Valdés (2010), centradas en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en estudiantes de pregrado, mientras Morales (2016) aborda la interculturalidad en el marco de la superación posgraduada de idiomas con fines profesionales.
También desde la linguodidáctica y la didáctica, se han proyectado estudios de doctorado sobre la clase multicultural de lengua extranjera (Diviñó, 2016), a los que se suman resultados de tesis de maestría alcanzados desde la Facultad de Español para No Hispanohablantes de la Universidad de La Habana (Xu Huan, 2018) (Zhou Kai, 2019).
Varios autores e instancias del contexto internacional aportan enfoques teóricos sobre la cultura y la interculturalidad en sentido general, esclarecen su conceptualización, evolución y concreción en el ámbito social, educativo y su puesta en práctica desde las políticas públicas (Unesco, 1999) , (King, 2006), (Hidalgo, 2005), (Salazar, 2009), (Guanche, 2019), (González, 2017). Otros como Paricio (2004, 2014), Castro (2003), Corti (2016), Zehner (2014) y Forgas (2007) abordan aristas de tales conceptos dentro de la enseñanza- aprendizaje de idiomas: la concepción y selección de los contenidos culturales y sus métodos de enseñanza y las exigencias que impone la enseñanza aprendizaje de la interculturalidad. Sin embargo, la profundización en la definición teórica de la cultura y la interculturalidad, en una sistematización orientada a la clarificación de la relación intrínseca existente entre ambas, contribuiría al entendimiento de sus implicaciones en la enseñanza aprendizaje de culturas extranjeras y la formación de profesionales en esta especialidad. La presente indagación se propone como objetivo: analizar referentes teóricos y metodológicos relacionados con la cultura, la interculturalidad y la educación en el marco de la enseñanza aprendizaje de culturas extranjeras, como base necesaria para el desarrollo de la competencia intercultural.
La investigación partió del paradigma dialéctico-materialista, el cual posibilitó el acercamiento a las categorías estudiadas como procesos en constante desarrollo y cambio, regidas por relaciones dialécticas. El método histórico-lógico permitió analizar la evolución de referentes teóricos y metodológicos relacionados con tales categorías, mientras el sistémico-estructural facilitó el establecimiento de los nexos entre ellas y su concepción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de culturas extranjeras. El análisis-síntesis, la inducción-deducción y la abstracción-generalización resultaron imprescindibles en la revisión bibliográfica y la sistematización realizada. Del nivel empírico, el análisis documental posibilitó la exploración crítica del tema.
Desarrollo
Nociones en torno al concepto de cultura
Son numerosos los conceptos de cultura que se han formulado. La mayoría de sus autores coinciden en incluir bajo tal denominación el más amplio conjunto de rasgos y expresiones de un grupo social (Tylor, 1871), (Valdés, 1998), (Torres, 2003), (Salazar, 2009), (Hidalgo, 2005), (King, 2006). Por tratarse de una dimensión integral, referida a la totalidad de los modos de hacer, pensar, sentir y ser humanos, en la presente investigación se adopta el concepto ofrecido en la Declaración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural (2001), célebre por su abarcadora formulación:(…) la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (p. 1).
Este concepto de cultura se inscribe dentro del enfoque etnográfico o antropológico, explicado por Valdés (2019) de la siguiente manera:(…) la cultura, en sentido etnográfico, surgió como una imperiosa necesidad del ser humano para sobrevivir en el entorno natural en el que se asentó y esta se desarrolló en el proceso de adaptación del hombre al medio y en su intento por extraer del mismo los bienes necesarios para satisfacer sus necesidades (pp. 1 - 2).
Tal perspectiva se refiere a la cultura como "(…) producto de la sociedad humana (…)", que incluye tanto el ámbito material, producción de bienes e instrumentos, como espiritual, por ejemplo, el surgimiento de costumbres y tradiciones. Se diferencia del concepto de cultura con un enfoque sociocultural, "(…) relacionado con el nivel de educación, de conocimiento, adquirido por una persona" (Valdés, 2019, p. 2).
Cuando la Unesco concibe la cultura como "las maneras de vivir juntos", pone el énfasis en los valores integradores de grupos, comunidades y sociedades distinguidos no solo por su unidad, también por sus variaciones. Al reconocimiento de la carencia de homogeneidad como rasgo esencial de la cultura, atendiendo a la diversidad cultural interna de cada comunidad, según diferentes regiones, clases sociales, grupos étnicos, religiosos, profesionales, entre otros, se suma la existencia de una sociedad mundial multicultural cada vez más interconectada y, por lo tanto, abocada necesariamente a la interculturalidad.
Dada la mutabilidad de los grupos humanos que la integran y las relaciones que estos establecen entre sí,
La Unesco considera la cultura y las culturas en tanto que realidades dinámicas e interactivas y evita la llamada visión "culturalista" que entiende la cultura "como una unidad homogénea, integral y coherente". Las culturas no pueden examinarse ya "como si fueran islas de un archipiélago. La mundialización contemporánea de la vida económica, política y social, ha dado lugar a una penetración y superposición culturales aún mayores, a la coexistencia en un determinado espacio social de diversas tradiciones culturales…" (Unesco, 1999, p. 1).
En esta realidad de múltiples universos culturales en interacción, cultura e interculturalidad, se presuponen conceptualmente.
A decir de Hidalgo (2005):
(…) podemos establecer que la definición de cultura estará vinculada a la forma de determinar el presupuesto de la interculturalidad, puesto que la existencia de culturas diferentes se está dando de hecho, así como la presencia de grupos sociales diferentes, es decir, por un lado se encuentra la cultura como carácter específico del género humano y común a todos los hombres y del otro lado, se encuentran las culturas como características propias y variables de cada grupo humano en sí (p. 3).
Nociones en torno al concepto de interculturalidad
También son variadas las definiciones de interculturalidad formuladas, elaboradas en relación con el ámbito al que responden y con énfasis en alguna de las aristas que engloba el concepto, el cual coloca la atención en la intensa interacción existente entre culturas (King, 2006), (Agüero y Urquiza, 2016).
Giménez (2000) expresa el carácter comprensivo de tal interacción, la cual sitúa a los sujetos participantes en un plano de igualdad, en un contexto siempre marcado por la diversidad multilingüe, multiétnico, pluricultural, entre muchas otras posibles: "la interculturalidad es una relación de armonía entre las culturas; dicho de otra forma, una relación de intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente diferenciados" (Salazar, 2009, p. 18). Este autor también resalta la importancia de los aspectos culturales compartidos como potenciadores de la unidad en la diferencia: Tiene en cuenta no solo las diferencias entre personas y grupos, sino también las convergencias entre ellos, los vínculos que unen la aceptación de los derechos humanos, los valores compartidos, las normas de convivencia ya legitimadas y aceptadas, los intereses comunes en desarrollo local, la identidad nacional en algunos casos y otros puntos en común (Giménez, 2000 -en Salazar, 2009, p. 18).
Por otra parte, Brown (1980) destaca de la interculturalidad, la reafirmación de la identidad propia en el encuentro con el otro diferente. Describe el término como un "conjunto de situaciones o circunstancias vinculadas a la comunicación intercultural, en las cuales el individuo, como resultado de sus experiencias, se hace consciente de su propio desarrollo, aprendizaje y llega a entender su propia identidad en términos significantes para él" (Morales, 2016, p. 24). En este sentido, vale destacar que las identidades en contacto no solo se fortalecen al autorreconocerse, también se enriquecen mutuamente en el intercambio entre ellas. A ello se refiere Hidalgo (2005), al analizar la etimología de los vocablos multiculturalidad e interculturalidad: "Sin embargo, el prefijo "inter" va más allá, haciendo referencia a la relación e intercambio y, por tanto, al enriquecimiento mutuo entre las distintas culturas" (p. 6).
En su definición, Guanche (2019) resume los aspectos mencionados anteriormente, a la vez que asume la adopción de un concepto de cultura abarcador, que no se circunscribe a la noción de nación y etnia, esencial para la comprensión y aplicación de la interculturalidad:
Una definición operatoria del término denota un tipo de relación intencional que se establece entre sujetos de diversas culturas, aboga por el diálogo y el encuentro basado en el respeto y reconocimiento mutuo de sus respectivas diferencias, valores y formas de vida. No tiene el propósito de fusionar las identidades de las culturas relacionadas, sino reforzarlas y enriquecerlas creativa y solidariamente. El concepto también abarca las relaciones entre personas pertenecientes a diferentes grupos étnicos, sociales, profesionales, de género, entre otros, en el ámbito de una misma comunidad nacional o regional (p. 78).
Atendiendo a este criterio, la interculturalidad puede producirse de forma natural, entre personas que comparten el mismo sistema lingüístico. Sin embargo, el contexto social actual precisa de una formación educativa, fomentada desde la intencionalidad pedagógica, que prepare al hombre para resolver satisfactoriamente las variadas situaciones de interacción con la diversidad que caracterizan la realidad cotidiana.
Concepción de educación para la enseñanzaaprendizaje de la cultura y la interculturalidad
La constante interacción cultural que suponen las prácticas cotidianas de variado tipo exige una formación intercultural de la que carecen muchos pueblos, lo que constituye una necesidad a atender y un desafío para los sistemas educativos a nivel global. Torres (2003) llama la atención sobre esta problemática, llevada al plano de la internacionalización: El reto de la mundialización le da nueva vigencia y sentido a la interculturalidad por la gran disparidad que se está produciendo entre el acelerado desarrollo de las interconexiones regionales y mundiales en la economía, la información y la tecnología, frente a la falta de preparación de muchos pueblos para asumir los cambios que conlleva dicha integración en el plano cultural (p. 20).
El rol esencial de la educación en este sentido se reconoce en documentos de gran importancia y alcance internacional. El imperativo educativo de formar al ser humano para integrarse a la construcción del bienestar social ha implicado el reconocimiento de la interculturalidad por parte de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI de la Unesco, entre los cuatro pilares básicos de la educación (Delors, 1996). Además de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, se incluye aprender a vivir juntos, cuya conceptualización abarca el desarrollo de la comprensión del otro, la preparación para tratar los conflictos y el respeto a los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.
De igual manera, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 plantea: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (Onu, 1948, p. 28).
La formación de profesionales en lenguas extranjeras desempeña un papel fundamental ante tales desafíos. Están llamados a tender puentes de comunicación que se extiendan más allá del uso instrumental de las leguas, puentes entre culturas. Como parte de este proceso de formación, la enseñanza aprendizaje de la interculturalidad implica la integración del aspecto cognitivo-instrumental al afectivo-valorativo. La dimensión intercultural en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de idiomas condicionó la transformación de enfoques y de la función de los componentes de este proceso, marcados por el desplazamiento del foco de atención del conocimiento, sin obviar el rol de ellos, a la formación de habilidades, actitudes, conciencia sobre el proceso de interacción y la clarificación de valores. Tal perspectiva está indisolublemente ligada a la noción de educación que configura la formación integral de los estudiantes.
Esta concepción de educación, reconocida como categoría general o en sentido amplio, se ha desarrollado desde el siglo XIX, en las diferentes etapas del pensamiento pedagógico cubano. Integra la acepción de educación en sentido estrecho, referida exclusivamente a la esfera afectiva: asociada a los sentimientos, al desarrollo moral del hombre, a la formación de valores, convicciones, ideales, intereses y actitudes humanas y a la instrucción, identificada con la trasmisión y asimilación de conocimientos científicos, informaciones, costumbres, experiencias, hábitos, habilidades, procedimientos, capacidades, acciones, entre otros aspectos inherentes a la actividad cognoscitiva que tienen lugar en el marco de la institución educativa (Calzado, 2007), (Sanz y González, 2016), (Varona, 1992), (Colectivo de autores del ICCP, 1984), (Martínez, 2021). Numerosos autores han desarrollado la concepción de educación en sentido amplio (Labarrere y Valdivia, 1988), (Álvarez, 1998, 1999), (López et al., 2002), (Chávez, Suárez y Permuy, 2003), (Calzado, 2007). La educación como fenómeno general, en torno a la cual se ha logrado gran consenso, tiene un carácter integral e influye en todas las aristas del proceso de formación del hombre. Consiste en la trasmisión de la cultura acumulada por la humanidad y su asimilación e integración armónica a la conducta como vía para la trasformación individual y social.
De esta manera la define Calzado (2007):
La educación como categoría general y eterna refleja un fenómeno integrado por dos lados, uno el acto de trasmisión de la cultura acumulada por la humanidad y el otro, como el dominio de dicha cultura y su utilización práctica y creadora en función del progreso social-individual.
(…) la educación es un fenómeno general, que tiene como fin la formación del hombre en el proceso de instrucción y educación para que pueda vivir y transformar el mundo en beneficio propio (p. 26).
Es así que educación como categoría general y el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso formativo "(…) cuyo único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos" (González, Recarey y Addine, 2007, p. 41) se concatenan necesariamente. El proceso de enseñanza-aprendizaje en general constituye en sí mismo un proceso de formación de la personalidad del estudiante, a partir de que en el mismo se forma y desarrolla la relación entre lo cognitivo (sistema de conocimientos, hábitos y habilidades, o sea, lo instructivo) y lo afectivo (lo educativo) (González, 2009, p. 13).
En el marco de la formación de profesionales en lenguas extranjeras, cultura, interculturalidad y educación, están llamadas a interconectarse. La enseñanza-aprendizaje de culturas extranjeras debe estar orientada a la formación intercultural e integral de tales especialistas. Se hace imprescindible entonces, dilucidar los rasgos caracterizadores de la cultura en función del diseño de tal proceso.
Rasgos de la cultura a tener en cuenta, desde una perspectiva intercultural de la enseñanza aprendizaje de culturas extranjeras
En relación con su ya mencionada carencia de homogeneidad, en el estudio de la cultura extranjera o cultura meta, debe tenerse en cuenta la mutabilidad que la distingue en relación con los grupos humanos que la integran. Como se ha expresado anteriormente, en cada comunidad existen diferentes culturas según las clases sociales, regiones, etnias, religiones, entre otras distinciones grupales. Como expresara Benítez (2019):
"Para empezar, no hay ninguna forma cultural pura, ni siquiera las religiosas. La cultura es un discurso, un lenguaje y como tal no tiene principio ni fin y siempre está en transformación ya que busca constantemente la manera de significar lo que no alcanza a significar. Es verdad que, al ser comparado con otros discursos de importancia, el político, el económico, el social, el discurso cultural es el que más se resiste al cambio. Su deseo intrínseco, puede decirse, es de conservación, puesto que está ligado al deseo ancestral de los grupos humanos de diferenciarse, lo más posible, unos de otros. De ahí que podamos hablar de formas más o menos regionales, nacionales, subcontinentales y aun continentales. Pero esto, en modo alguno, niega la heterogeneidad de tales formas. Un artefacto sincrético no es una síntesis, sino un significante hecho de diferencias (pp. 55-56)".
Para la comprensión de una cultura regional resulta necesario el reconocimiento, tanto de la cultura dominante como de las llamadas "subculturas" o "minorías" que convergen en una sociedad, cuyas relaciones pueden estar marcadas por la coexistencia armónica o conflictiva. Al analizar las causas de este fenómeno, Salazar (2009) apunta la homogeneidad perseguida por la mayoría de los estados-nación modernos:
Con la idea de una nación monoétnica, culturalmente homogénea, se busca sustentar la visión de "nacionalidad" que, con la puesta en vigencia, el grupo étnico cultural dominante consigue imponer su visión del mundo, el modelo de sociedad, las reglas del juego en las relaciones sociales, políticas y culturales. Este conjunto de condiciones convierte a los otros pueblos y culturas existentes en el país en "minorías", situación que crea tensiones y, a veces, conflictos sociales (p. 16).
Por la difusión y prevalencia de sus expresiones y el nivel de influencia que ejerce sobre otras, resulta importante y central el estudio de la cultura dominante, mas ceñirse exclusivamente a esta, propiciaría una imagen distorsionada de la cultura extranjera. No debe desestimarse la familiarización con los grupos culturales desplazados por la hegemonía en curso, las relaciones entre ellos y con la cultura dominante. Valorar la coexistencia de variados universos culturales que se interconectan y penetran continuamente condiciona la percepción de un mapa cultural no homogéneo, que debe ser pensado desde su propia diversidad interna. En el criterio de Torres (2003): "La cultura dominante servirá como marco de referencia, alrededor del cual se insertan las restantes culturas que también merecen estudio" (p. 29).
Otra de las características a atender es el carácter dinámico de la cultura, en referencia a su permanente construcción. Ya lo decía Fernando Ortiz (1940): "Toda cultura es dinámica" y enfatizaba la inevitabilidad de entenderla "(…) como un concepto vital de fluencia constante, no como una realidad sintética ya formada y conocida (…)" (p. 47). Los grupos humanos se adaptan a las nuevas circunstancias, evolucionan con el paso del tiempo, modifican sus valores y modos de vida durante el desarrollo de su existencia, a medida que se relacionan con otros grupos. Ninguna cultura es una entidad herméticamente cerrada. Todas las culturas están influidas por otras culturas y, a su vez, ejercen influencia sobre estas. Tampoco son inmutables o estáticas, sino que están en un estado de flujo continuo, impulsadas simultáneamente por fuerzas internas y externas (Salazar, 2009, p. 15).
Entonces, la cultura deberá ser concebida desde su heterogeneidad interna y el carácter variable de su desarrollo a lo largo del tiempo. Desconocer estos rasgos, inevitablemente conduciría a la equívoca homogenización y adopción de estereotipos, al otorgarle una única y estática identidad al otro, lo que incapacita al hablante en situación de interculturalidad para comprender la alteridad y solucionar problemas que interfieren en la comunicación.
Otro rasgo de la cultura, esencial desde la óptica de la formación intercultural del profesional en lenguas extranjeras, es su carácter discursivo, textual e interpretativo ya enunciado en palabras de Benítez (2019). Así lo señala Corti (2016): "(…) la cultura es un producto discursivo, fruto de la interpretación" (p. 251) y refiere algunos elementos aportadores en este sentido: la cultura no constituye una realidad empírica, aparece en procesos de comunicación en variadas formas textuales.
Al conocimiento y comprensión de la cultura de referencia de una lengua, se accede mediante un proceso interpretativo, que se realiza en la realidad del aula. Esta ha sido descrita como tercer lugar o tercera cultura, según autores como Homi Bhabha y Kramsch (Corti, 2016, p. 249), al constituir el ámbito en el que se construye la mediación entre la cultura propia o de base y la cultura meta. A diferencia de posturas sostenidas por instancias como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, (…) no se trata […] de un proceso con dos perspectivas claras y cerradas, la cultura de base y la cultura meta, sino que la cultura meta aparece en una comunicación ciertamente determinada, más por las condiciones de interpretación que rigen en el aula que por lo que se caracteriza como cultura meta (Corti, 2016, p. 250).
La imagen de la cultura extranjera se erige, entonces, sobre los criterios desde los que el profesorado y las instituciones de enseñanza establecen ese contexto cultural (la selección de los contenidos culturales y de los textos a través de los cuales se trabajan las maneras de abordarlos, la relación y jerarquización que se establece entre variadas culturas de referencia de una misma lengua). La cultura no preexiste, su imagen se conforma mediante una construcción discursiva y textual en la que subyace cierta perspectiva. En el contexto de la formación de profesionales en lenguas extranjeras, resulta fundamental ganar conciencia sobre la falsa y, muchas veces pretendida, neutralidad del acceso a una cultura, así como de la necesidad de relativizar la forma que toma la cultura a nivel discursivo, la cual pudiera estar en alguna medida generalizada, mas no es absoluta (Corti, 2016).
Conclusiones
En el actual contexto internacional, marcado por la globalización, en el que las naciones precisan del diálogo con otras culturas, debido a necesidades como el incremento del turismo, la expansión comercial y, sobre todo, mejor convivencia y comprensión en el mundo, cobra relevancia la formación de profesionales en lenguas extranjeras, capaces de asumir satisfactoriamente tales retos. En este ámbito, resultan significativos los estudios relacionados con el desarrollo de la competencia intercultural de tales especialistas, a fin de contrarrestar aspectos que ocasionan interferencia en la comunicación intercultural y propician el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural.
Analizar referentes teóricos y metodológicos relacionados con la cultura, la interculturalidad y la educación constituyen base necesaria de un proceso de enseñanza aprendizaje de las culturas extranjeras que fomente la competencia intercultural. Del tratamiento que se le otorgue a la interacción entre las categorías cultura, interculturalidad y educación, depende en gran medida el éxito del proceso.
La enseñanza-aprendizaje de culturas extranjeras, desde una perspectiva intercultural que conduzca a la formación integral de los profesionales en lenguas extranjeras, implica la atención a los vínculos ineludibles entre cultura e interculturalidad, a la heterogeneidad de los grupos humanos que integran una cultura determinada, a la variabilidad que esta evidencia a lo largo de su desarrollo y su carácter discursivo, textual e interpretativo, dentro de una concepción educativa en sentido amplio que integre el aspecto cognitivo y afectivo.
Resulta una temática necesaria para numerosos centros de enseñanza que se dedican a la formación de especialistas en esta área. Además, sus propósitos se potencian a vastos horizontes. La educación en general y, dentro de ella, la educación superior, están llamadas a atender la problemática de la diversidad, dados los conflictos y debates que genera en las sociedades actuales. Tienen la misión esencial e ineludible de, como expresara Salazar (2009), enseñar la diversidad de la especie humana, enseñar a interactuar con ella y contribuir a la convivencia desde la proyección de las semejanzas e interdependencias entre todos los seres humanos, es un reto y un camino en el que aún queda mucho por transitar.
