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INTRODUCCIÓN
La Maestría en Educación del Centro de Estudios de la Didáctica y Dirección de la Universidad de Cienfuegos, en correspondencia con las teorías pedagógicas más modernas en el contexto internacional se fundamenta, entre otros, en dos pilares conceptuales básicos: la conjugación de la teoría con la práctica y la integración sistémica de los componentes académico, práctico e investigativo dentro del proceso docente educativo, así mismo está orientada a la actualización y profundización de los conocimientos en las ramas de la pedagogía y otras ciencias a fines, al desarrollo de las habilidades de investigación, en función de formar profesionales de la educación comprometidos con su práctica, dispuestos a enfocar sus esfuerzos a la orientación personal y profesional del estudiante y al desarrollo de aspectos socioculturales de la sociedad, en declaración a los retos de la formación que exige la contemporaneidad y de manera particular en respuesta a las transformaciones educativas en los diferentes sistemas educativos en el país, lo que permitirá contribuir a modificar la realidad educativa con un papel protagónico.
El plan de estudios del programa tiene una concepción modular, donde cada módulo, está conformado por asignaturas, que en su integración posibilitan a los participantes los conocimientos en las ramas de la pedagogía, la psicología y la metodología de la investigación educativa, entre otras, y en su tránsito por los diferentes módulos, le van aportando conocimientos de mayor nivel de profundidad para el ejercicio de la docencia y la investigación en la práctica pedagógica con una dimensión profesional para su desempeño, traducida en conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios del docente que aspira la sociedad contemporánea cubana actual, a la luz de las transformaciones educativas en el contexto de la universalización.
Los objetivos del programa se concretan en que los participantes sean capaces de contribuir a la transformación de la realidad educativa con un papel protagónico, utilizando métodos, leyes, principios y tendencias de la pedagogía y otras ciencias afines, con la adecuada comprensión contextualizada del entorno, mediante una preparación académica-investigativa que les permita: tener las bases necesarias para iniciarse en la investigación y preparase para proseguir otros estudios, colaborar en proyectos de investigación en función del desarrollo de las habilidades de investigación, demostrar un eficiente desempeño disciplinar a partir de una visión crítica-reflexiva, asumir liderazgo en los equipos inter y multidisciplinarios, coadyuvar a la formación integral de los profesionales actualizándolos en los fundamentos didácticos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, epistemológicos, metodológicos e investigativos, tributar al perfeccionamiento de la práctica profesional, propiciar el conocimiento de los aspectos teórico-metodológicos necesarios para la generación de propuestas de intervención educativa, contribuir al fortalecimiento de los proyectos educativos de las instituciones en las cuales están incluidos, fomentar los procesos de diagnóstico y evaluación en el ámbito educativo, elevar la eficiencia del quehacer académico a partir de las reflexiones sobre la práctica.
Se considera que los objetivos esenciales de la Maestría en Educación se dirigen a la formación de Master con ética y responsabilidad expresado en la autonomía y el compromiso con la calidad de su función educativa, propósito que se logra en la medida en que el programa contribuya al desarrollo profesional docente.
Por otra parte, el perfil de egreso para los estudiantes de la Maestría en Educación se concibe en el actuar profesionalmente desde una perspectiva académica, práctica e investigativa en los distintos campos de acción, dominio de las habilidades de investigación y de los métodos teóricos que sustentan las Ciencias de la Educación, ejecución, desarrollo y gestión de diseños curriculares, de proyectos de intervención educativa con una visión crítica y creativa, que interprete el fenómeno educativo en general y enfrente su práctica desde una posición transformadora.
Los procesos de evaluación y acreditación desarrollados en la Maestría en Educación han evidenciado la calidad del profesional en formación y de los egresados, de manera que en el 2006 se le otorgó la categoría de programa de Excelencia.
En atención a los objetivos del programa, su estructura, perfil de egreso, los resultados que se han alcanzado en sus ediciones concluidas, se viene estudiando su contribución al desarrollo profesional de sus estudiantes.
La intención de este artículo es presentar el grupo de competencias y habilidades validadas por criterio de expertos para evaluar el desarrollo profesional de los estudiantes matriculados en el programa académico citado.
DESARROLLO
La formación académica tiene como propósito la educación postgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación. En particular, la maestría es el proceso de formación postgraduada que proporciona a los graduados universitarios una amplia cultura científica y conocimientos avanzados en un campo del saber; una alta capacidad para el ejercicio académico y profesional; la formación de conocimientos, habilidades y valores necesarios para el ejercicio de actividades profesionales académicas e investigativas.
Existen pocos antecedentes de estudios que reflejen resultados de los procesos de desarrollo profesional docente en estudiantes que se encuentren en un programa de formación postgraduada, lo que conllevó a indagar sobre la concepción del proceso mismo en la Maestría en Educación.
De manera que, a partir de diferentes conceptualizaciones ofrecidas por autores consultados Laffitte (1991); Imbernon, (1994); Imbernon, (1999); Ferreres (1996); De Miguel, (1996); Peña, (2003); González, (2004); y Caballero, (2004), sobre el desarrollo profesional, los criterios emanados de las experiencias de los profesores del programa, de los propios profesionales en formación y de los empleadores de éstos, los investigadores del proyecto señalado, expresan que desde el programa de la Maestría en Educación se concibe el desarrollo profesional docente de los estudiantes, como un proceso que genera aprendizajes, desde la reflexión, indagación y la transformación de su propia práctica que incide en la calidad de su desempeño, considerando un clima de diálogo y participación en su contexto de actuación.
Para ello, se requiere de la preparación científica y pedagógica para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje que dirige y dar solución a las problemáticas que se revelan en el mismo, haciendo uso de los conocimientos, habilidades y valores, de manera que se devele un progreso de sus prácticas, juicios y saberes.
La concepción de desarrollo profesional docente antes propuesta, considera que:
La transformación está orientada tanto al ámbito pedagógico y profesional, como al personal y social del estudiante.
La intención es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión (Lara, et al., 2009).
Por otra parte, se asume que la evaluación es una función básica e ineludible en el proceso de intervención educativa. De la Orden (1990), la define como el proceso o conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información relevante para medir o describir cualquier faceta de la realidad educativa, y sobre esta descripción formular un juicio de valor por su comparación con un criterio o patrón, todo ello como base para tomar decisiones.
Se evalúa fundamentalmente para conseguir la mejora de los programas, facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, al facilitar la comprensión de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexión y el debate de los implicados, al urgir las respuestas sobre los posibles cambios.
En correspondencia con estas concepciones en los últimos años, el interés por evaluar el desarrollo profesional de los profesores ha crecido por ser algo dinámico, continuo, evolutivo, que merece ser evaluado. Es un proceso intencional independientemente de la forma que adopte, es un intento de introducir cambios hacia un objetivo de mejora de la enseñanza, se evalúa este proceso para tener una mejor información en relación con el perfeccionamiento de la formación del profesor a que se hace referencia.
En el proceso investigativo seguido, en estudios anteriores por Lara, (2011), se empleó una metodología que posibilitó la determinación de un grupo de indicadores y aspectos para evaluar el desarrollo profesional docente de los estudiantes de la Maestría en Educación, los que en su análisis constituyen resultados de la valoración efectuada por los estudiantes de la sexta edición del programa y los directivos de los centros laborales (empleadores) donde realizan sus funciones docentes. El colectivo de investigadores, en la indagación sobre los sustentos de los indicadores y aspectos determinados, propuso designar a los indicadores como competencias profesionales y a los aspectos, como las habilidades que las identifican a cada una.
Las competencias profesionales identificadas son:
Competencia para la actividad académica.
Competencia para la investigación.
Competencia para la gestión del proceso formativo.
Competencia para el trabajo metodológico.
Competencia para la reflexión de la propia práctica.
De manera que esas competencias son indicadores para evaluar el desarrollo profesional de los estudiantes de la Maestría en Educación, durante el proceso de formación. Esto constituye uno de los resultados del proyecto Evaluación del impacto de los profesionales vinculados a la Maestría en Educación en el territorio cienfueguero.
Existe una variedad de propuestas de definición sobre el término competencias, así se puede hacer referencia a las dadas por diferentes autores, entre las que se destacan las de Bogoya, (2000); Perrenoud (2004); Catalano, Avolio & Sladogna (2004) y la que se propone por Aristimuño (2005), en el Proyecto Tunning.
A los efectos del estudio que se realiza se asume el concepto de competencia presentado en el Proyecto Tunning, por Aristimuño (2005), donde expresa que es “una combinación dinámica de atributos, en relación con conocimientos, habilidades, actitudes, capacidades y responsabilidades, que describen los aprendizajes de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”.
Para Tunning, este concepto trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo.
Se infiere que las competencias:
Son características permanentes de desarrollo en las personas.
Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o un trabajo.
Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad y se desarrollan en la propia actividad.
Pueden ser generalizadas a más de una actividad.
Combinan lo cognoscitivo, lo motivacional, lo afectivo, lo conductual de la personalidad.
Implican la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; exigen: relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. Reflexionar sobre la acción y saber ofrecer soluciones creativas ante situaciones imprevistas o contingentes.
Desde el punto de vista profesional, la competencia está estrechamente vinculada con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional, y sus características están determinadas por la forma en que el sujeto organiza y utiliza los conocimientos adquiridos, los integra a la práctica y los interrelaciona con el contexto, en dependencia de las peculiaridades individuales y sociales.
La competencia profesional es una compleja estructuración a la que se llega mediante la enseñanza y la vida, que incluye un conjunto de componentes de diferente carácter que permite el funcionamiento holístico y autorregulado vinculado al buen desempeño en una profesión.
Un profesional es competente no sólo porque posee conocimientos y habilidades que le permiten resolver eficientemente los problemas profesionales sino también porque manifiesta una motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos personológicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional de manera tal que posibilitan un desempeño profesional eficiente y responsable.
Cada una de las competencias profesionales declaradas se conceptualiza, con las habilidades que la conforman, de la manera siguiente:
Competencia para la actividad académica. Un maestrante es competente como profesor cuando está capacitado para dar solución a los problemas de su práctica docente diaria, lo que conlleva a: cambiar en los modos de actuación como docentes; solucionar los problemas de su contexto de actuación; favorecer el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades y valores en los estudiantes; utilizar los fundamentos pedagógicos en la práctica docente; transformar el proceso formativo que facilita; formar valores éticos y morales, convicciones personales y hábitos de conducta en los estudiantes.
Competencia para la investigación. Un maestrante demuestra esta competencia al realizar investigaciones educativas lo que implica: colaborar en proyectos de investigación en el territorio como parte del equipo multidisciplinario; realizar investigaciones, Investigación, Desarrollo e Innovación Tecnológica, así como Servicios Científicos Técnicos y de aplicación que contribuyan al desarrollo de las Fuerzas Productivas de la sociedad y al perfeccionamiento de la vida social en su conjunto; participar en eventos científicos con ponencias; publicar artículos, monografías, ensayos, como resultado de las investigaciones realizadas.
Competencia para la gestión del proceso formativo. En esta competencia el maestrante es capaz de: asumir liderazgo en los equipos inter y multidisciplinarios en las instituciones docentes donde labora; promover la gestión educacional desde una perspectiva personal e institucional; desarrollar actividades de superación hasta el nivel de actualización que requieren el desarrollo exitoso de las funciones correspondiente a su categoría docente.
Competencia para el trabajo metodológico. Un maestrante es competente cuando realiza el trabajo metodológico en función de: poseer preparación pedagógico-metodológica; ser protagonista del trabajo docente y científico metodológica en el nivel organizativo donde labora; desarrollar actividades metodológicas inherentes al proceso de enseñanza aprendizaje del pregrado, hasta el nivel de actualización que requiera el desarrollo exitoso de las funciones correspondientes a su categoría docente.
Competencia para la reflexión de la propia práctica. Un maestrante es competente cuando es capaz de valorar y analizar sus actuaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ello se pone de manifiesto en: analizar críticamente el programa de la asignatura que imparte; planificar, organizar, ejecutar y controlar el proceso de pregrado en la asignatura que imparte; participar en los procesos de diagnóstico y evaluación en el ámbito educativo; autoevaluar su práctica pedagógica, aportar nuevos conocimientos en función de su desempeño profesional docente.
En el presente estudio, esas cinco competencias profesionales con las respectivas habilidades que las conforman se someten a criterios de expertos para su validación.
Métodos
Se desarrolla este estudio por medio de una investigación cuanti-cualitativa, diseñada sobre la base de la validación de cinco competencias profesionales por el criterio de expertos para evaluar el desarrollo profesional dado que indican evidencias de productos y desempeño profesional de los maestrantes. A continuación, se describe el proceso de validación desarrollado por los expertos.
La validación se propone con el objetivo de valorar las competencias y las habilidades, para evaluar el desarrollo profesional de los estudiantes de la Maestría en Educación durante la aplicación del programa, considerando categorías y criterios. Se decidió validar mediante la utilización del criterio de expertos, dado que estos son profesionales capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en cuestión y ofrecer recomendaciones al respecto con un máximo de competencia.
El proceso de validación estuvo dividido en tres etapas: identificación de los posibles expertos, elaboración y aplicación de los cuestionarios, análisis y procesamiento de las informaciones y valoraciones referidas por los expertos.
En la primera etapa los criterios que se tuvieron en cuenta para la selección de los expertos fueron: categoría docente, formación académica y/o científica, años de experiencia en la Educación Superior, años como profesor y/o tutor de la Maestría en Educación, conocimiento del tema relativo al desarrollo profesional.
Como resultado de la aplicación del coeficiente para la selección de expertos de un total de 20 expertos se seleccionaron 17, quienes lograron un nivel de competencia alto, analizado según la fórmula, (Ecuación 1).
Donde:
Kc |
- Coeficiente de conocimiento del experto sobre el tema |
Ka |
- Coeficiente de argumentación del experto sobre el tema |
Los 17 expertos seleccionados obtuvieron puntuaciones entre 0.8 y 1.0 (0.8<K<1.0) correspondiéndose con la puntuación necesaria para ser tomados como expertos en esta validación.
En la autoevaluación de los expertos se obtienen los siguientes datos: El 58.8 % son profesores titulares, el 29.4 % son auxiliares y el 11.8 % asistentes. El 82.35% son Doctores en Ciencias en determinadas especialidades y el 17.65 % son Master. En relación a los años de experiencia en la Educación Superior, se destaca que el 11.76 % tiene de 15 a 19 años, el 29. 4 % tiene entre 25 a 29 años, el 41.2 % tiene entre 30 y 34 años en el nivel y el 17.65 % acumula 40 años o más. Todos son profesores y/o tutores del programa de la Maestría en Educación.
A los expertos se aplica el cuestionario sobre la valoración de las competencias y las habilidades para evaluar el desarrollo profesional de los estudiantes de la Maestría y poder considerar el análisis de las opiniones ofrecidas por ellos.
En las orientaciones ofrecidas para el llenado del cuestionario se precisa que, en la valoración de cada competencia y habilidad, le otorguen según su opinión las categorías evaluativas que se proponen, marcando con una X en la columna correspondiente. Las categorías son: muy adecuada (MA), bastante adecuada (BA), adecuada (A), poco adecuada (PA) y no adecuada (NA).
Además, para cada caso se le ofrece que consideren los siguientes criterios de evaluación:
Pertinencia. Se refiere a la adecuación, conveniencia y correspondencia de las competencias y habilidades con los objetivos de la Maestría en Educación en atención con las categorías evaluativas declaradas.
Idoneidad. Se relaciona con la suficiencia, la utilidad, lo apropiado de las competencias y las habilidades considerando las categorías evaluativas señaladas.
Factibilidad. Considerar la disponibilidad, posibilidad, perspectiva de los recursos necesarios que poseen los estudiantes para demostrar las competencias y las habilidades en correspondencia con las categorías evaluativas propuestas.
Solo se efectúa una ronda con los expertos en el proceso de validación, dada la congruencia de opiniones respecto a las categorías y criterios que se sometieron al análisis. Se recepcionaron algunos juicios, que, por la significación de los mismos, serán considerados en las propuestas iniciales y otros se someterán al análisis crítico del colectivo de investigadores.
Resultados
Análisis y procesamiento de las informaciones y valoraciones referidas por los expertos.
Según el gráfico, en la comparación de las competencias, se obtienen los siguientes resultados: (Figura 1)
La competencia para la actividad académica (1) y la competencia para el trabajo metodológico (4), son las que reciben la más alta aceptación por los expertos en la categoría MA en los tres criterios de evaluación propuestos, todos por encimas del (80 %), sobresale la competencia para el trabajo metodológico (4) en el criterio de pertinencia con un (82.35 %) de aprobación. Por su parte la competencia para la investigación (2) y la competencia para la reflexión de la propia práctica (5), que están íntimamente relacionadas, no exhiben similar comportamiento, así, de acuerdo al criterio de pertinencia, los expertos acusan los % de aprobación de MA siguientes: la competencia para la investigación recibe el (64,7 %), mientras que la competencia para la reflexión de la propia práctica recibe el (70.58 %). En esta última competencia, además en los criterios de idoneidad y factibilidad se alcanzan valores de conformidad de (58.8 %) y (64.7 %) respectivamente. No obstante, en la unión de las categorías MA y BA, los porcentajes de consentimiento están por encima del (88 %). En la competencia para la gestión del proceso formativo (3), en todos los criterios se alcanzan valores bajos en la categoría de MA, pero en la unión MA y BA se alcanzan valores de (88,2 %) en todos los criterios. Independientemente de lo expresado, existe aceptación unánime por los expertos de las competencias que se proponen para evaluar el desarrollo profesional de los maestrantes.
Los resultados expuestos exigen la revisión de las habilidades que conforman las competencias antes analizadas de manera que exista una mayor correspondencia.
Los juicios añadidos por los expertos en la valoración se exponen a continuación:
El cambiar los modos de actuación (1.1) y solucionar los problemas de su contexto de actuación (1.2). los consideraron MA, pero dentro del aspecto favorecer el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades y valores (1.3) modificando su enunciado.
El formar valores éticos y morales, convicciones personales y hábitos de conducta (1.6) se refleja en cambiar los modos de actuación (1.1).
En Colaborar en proyectos de investigación en el territorio (2.1) debe referirse al centro educacional donde labora el maestrante más que al territorio.
El realizar investigaciones, Investigación, Desarrollo e Innovación Tecnológica, (2.2) de cierta forma tiene similitud con el (2.1) en cuanto a lo que queremos, o sea que el graduado participe en investigación pedagógica, y si es en proyectos mejor, (pueden fundirse ambos ítems).
En la competencia para la investigación (2) se deben agregar otros aspectos tales como elaborar estrategias, diseñar proyectos, elaborar artículos, evaluar diseños, entre otros, dados los objetivos que persigue la maestría.
En planificar, ejecutar y controlar el proceso de pregrado (5.2) no aparece incluido lo organizativo y lo referente al postgrado. Creo que hay que poner gestionar el proceso de pregrado y postgrado en la asignatura que imparte o dejar las funciones detalladas y añadir la organización.
Valoración por los expertos de cada una de las habilidades.
En el análisis de la valoración por los expertos de cada una de las habilidades que conforman las competencias, la situación se detalla a continuación.
Se destaca que en las habilidades las categorías evaluativas MA y BA son las que mayor frecuencia de selección alcanzan por los expertos, de aquí que se decide el análisis de aceptación de los criterios propuestos en función de la unión de las categorías mencionadas.
Competencia para la actividad académica.
Las seis habilidades que conforman la competencia para la actividad académica (1), alcanzaron porcentajes altos en las categorías de MA y BA, en los tres criterios de evaluación propuestos. Las habilidades: (1.3) favorecer el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades y valores en los estudiantes y la (1.4) utilizar los fundamentos pedagógicos en la práctica docente, alcanzan el (100 %) de aprobación por los expertos en los tres criterios de evaluación propuestos. Es de destacar en lo referente al porcentaje de aceptación en la categoría MA en estas dos habilidades por los expertos, en los tres criterios de evaluación, que está por encima del (82 %).
El comportamiento es similar se aprecia en las habilidades: (1.1) cambiar los modos de actuación y (1.2) solucionar los problemas de su contexto de actuación. Por una parte, el (100 %) de los expertos se pronuncian por la idoneidad de la evaluación de ambas habilidades y el (94 %) considera la factibilidad. En relación a la pertinencia se logran valores de (94 %) y (88 %) respectivamente.
En las habilidades: (1.5) transformar el proceso formativo que facilita y (1.6) formar valores éticos y morales, convicciones personales y hábitos de conducta se aprecian porcentajes de conformidad por encima del (82 %) en todos los criterios de evaluación propuestos, excepto en el criterio de pertinencia de la habilidad (1.6) formar valores éticos y morales, convicciones personales y hábitos de conducta que solo es del (76.4 %.)
El énfasis en la selección de las habilidades que conforman la competencia analizada por los expertos, tiene sus fundamentos en que aun los maestrantes se encuentran en la fase de formación como master, cuestión que incide en el proceso de profesionalización de los mismos.
Competencia para la investigación.
De las cuatro habilidades que integran esta competencia, según los expertos, la habilidad (2.3) participar en eventos científicos con ponencias, es la que exhibe los mayores porcentajes de admisión en los tres criterios de evaluación, todos por encima del (94 %). Le siguen en orden la habilidad: (2.4) publicar artículos, monografías, ensayos, como resultado de las investigaciones realizadas y la (2.1) colaborar en proyectos de investigación en el territorio como parte del equipo multidisciplinario. Estas habilidades alcanzan porcentajes de aceptación similares por los expertos en los tres criterios de evaluación (más de 70 % en pertinencia y factibilidad, 82.3 % en idoneidad). Por otra parte, la habilidad (2.2) realizar investigaciones, I+D e Innovación Tecnológica, así como Servicios Científicos Técnicos y de aplicación que contribuyan al desarrollo de las Fuerzas Productivas de la sociedad y al perfeccionamiento de la vida social en su conjunto. Por la valoración de los expertos, esta habilidad sólo obtiene asentimiento del 71 % en el criterio de idoneidad, en los criterios de factibilidad y pertinencia, el porcentaje está por debajo a este último valor (58,8 % y 64,7 %) respectivamente.
En esta competencia para la investigación se manifiesta alguna incongruencia en la valoración ya que la Maestría en Educación tiene como eje de integración la investigación educativa, la cual tiene gran valía para el desarrollo profesional de los estudiantes del programa. En el plan de estudio se establece, como requisito, la obtención de tres créditos libres por los estudiantes por la participación en eventos nacionales e internacionales, en proyectos de investigación, por publicaciones y por tutorías de Trabajos de Diploma, todo esto relacionado con el tema de investigación que desarrollan, lo que se alcanza antes de la defensa de la tesis.
Se debe mencionar que en los talleres de tesis se analizan los avances de las investigaciones de los maestrantes y de manera sistemática se le sitúan todas las dificultades que afrontan desde la presentación del tema hasta los posibles resultados a alcanzar.
Competencia para la gestión del proceso formativo.
Las habilidades (3.2) promover la gestión educacional desde una perspectiva personal e institucional y la (3.3) desarrollar actividades de superación hasta el nivel de actualización que requieren el desarrollo exitoso de las funciones correspondientes a su categoría docente, pertenecientes a la competencia para la gestión del proceso formativo (3),exhiben posiciones similares en relación a los porcentajes de tolerancia según los expertos, por encima de los (82 %) en los criterios de: pertinencia, idoneidad y factibilidad. En particular la (3.3), acusa el (88.2 %) en los tres criterios de evaluación, siendo en el de pertinencia donde se logra el (70.6 %) en MA, superior a los resultados obtenidos en las restantes habilidades.
La habilidad (3.1), asumir liderazgo en los equipos inter y multidisciplinarios en las instituciones docentes donde labora, es aceptada por el (70,6 %) de los expertos en el criterio de pertinencia. Por su parte los criterios de idoneidad y factibilidad acusan valores similares (64,7 %), resultando ser los más bajos en la competencia analizada.
No obstante, los resultados alcanzados en las habilidades analizadas, se observa que, durante el proceso de formación como master, se produce la promoción de los maestrantes para ocupar cargos de dirección en las instituciones donde laboran, avalado por los argumentos que ofrecen los empleadores respecto a la influencia del programa de la Maestría en Educación en el ejercicio de la profesión de los mismos.
Competencia para el trabajo metodológico.
En las tres habilidades que conforman la competencia para el trabajo metodológico (4), se destacan porcentajes de asentimiento entre (88.2 %) y (100 %) por los expertos en los criterios de evaluación propuestos. En la categoría de MA, por cada uno de los criterios se revelan los siguientes valores notables. Pertinencia: la habilidad (4.1) poseer preparación pedagógico-metodológica obtiene el (76.5 %), la habilidad (4.3) desarrollar actividades metodológicas inherentes al proceso de enseñanza aprendizaje de pregrado, hasta el nivel de actualización que requiera el desarrollo exitoso de las funciones correspondientes a su categoría docente, acumula el (70.58 %). En el criterio de idoneidad: la habilidad (4.1), poseer preparación pedagógico-metodológica alcanza el (76.5 %), las habilidades (4.2) ser protagonista del trabajo docente y científico metodológica en el nivel organizativo donde labora y la (4.3) desarrollar actividades metodológicas inherentes al proceso de enseñanza aprendizaje de pregrado, hasta el nivel de actualización que requiera el desarrollo exitoso de las funciones correspondiente a su categoría docente acusan valores de (70.58%). En el criterio de factibilidad, la habilidad (4.1) poseer preparación pedagógico-metodológica recolecta el (82.35 %).
Los resultados que alcanzan las habilidades analizadas justifican la incidencia que tiene el trabajo metodológico en el desarrollo profesional de los maestrantes, asumida como una de las competencias inherentes al ejercicio profesional docente. Se reconoce la influencia del programa en las habilidades de trabajo docente metodológico y científico metodológico, aspectos que se corroboran con la presentación de ponencias en talleres metodológicos, eventos científicos y en las transformaciones de la práctica pedagógica de los maestrantes.
Competencia para la reflexión de la propia práctica.
Las cinco habilidades que integran esta competencia para la reflexión de la propia práctica (5), son aprobadas en los tres criterios de evaluación y en la unión de las categorías MA y BA, por encima del (82. 3 %) según la valoración de los expertos. En orden de aceptación por los expertos en esas categorías en cuestión se tienen las habilidades: (5.2) planificar, organizar, ejecutar y controlar el proceso de pregrado en la asignatura que imparte; (5.1) analizar críticamente el programa de la asignatura que imparte; (5.5) aportar nuevos conocimientos en función de su desempeño profesional docente; (5.4) autoevaluar la práctica pedagógica y la (5.3) participar en los procesos de diagnóstico y evaluación en el ámbito educativo. Sobresale en el porcentaje de beneplácito por los expertos en la categoría MA, en los tres criterios las habilidades (5.1) analizar críticamente el programa de la asignatura que imparte; (5.2) planificar, organizar, ejecutar y controlar el proceso de pregrado en la asignatura que imparte; y (5.5) aportar nuevos conocimientos en función de su desempeño profesional docente.
Las habilidades analizadas en esta competencia constituyen referentes de los modelos de desarrollo profesional. La reflexión de la práctica pedagógica permite la interpretación individual de la actividad docente que realizan los maestrantes, es una competencia que les posibilita descubrir las limitaciones y fortalezas en el ejercicio de la profesión docente, su objetividad está dada por el conocimiento científico pedagógico que poseen. A pesar de lo que representa el dominio de esta competencia, en la práctica pedagógica su desarrollo, no está generalizada por todos los profesores en las diferentes instituciones, cuestión que se confirma por los criterios asumidos al respecto por los expertos.
CONCLUSIONES
En el proceso de investigación practicado se formalizó que los indicadores determinados para evaluar el desarrollo profesional de los estudiantes de la Maestría en Educación, durante su formación como master, constituyen competencias profesionales, las que fueron denominadas como. Competencia para la actividad académica, Competencia para la investigación, Competencia para la gestión del proceso formativo, Competencia para el trabajo metodológico y Competencia para la reflexión de su propia práctica. Para cada una de ellas se precisaron las habilidades correspondientes.
Las cinco competencias profesionales propuestas, para la evaluación del desarrollo profesional de los estudiantes de la Maestría alcanzaron en cada uno de los criterios de evaluación (Pertinencia, Idoneidad y Factibilidad) valores de aceptación por encima del 88 % de los expertos en la integración de las categorías de MA y BA.
Realizar estudios similares con los egresados del programa para dar continuidad al proceso seguido e identificar otras competencias, todo ello en virtud de proseguir perfeccionado el programa de la Maestría.
