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Introducción
La Declaración Internacional de los Derechos Humanos en 1949 como consecuencia de la culminación de la Segunda Guerra Mundial, abre el camino hacia la inclusión educativa, al proclamar la educación para todos sin discriminación de ningún tipo, promoviendo la eliminación de barreras para el acceso al desarrollo de una enseñanza de calidad.
La inclusión educativa es un factor de suma importancia a considerar por todos los actores del sistema educativo, de ahí que sea una constante el analizar en los diferentes estamentos sobre cómo debe llevarse a cabo esta labor, en la cual no se excluya a nadie, por ser la escuela además, un espacio de co-construcción en las relaciones interpersonales, donde se fomenta el respeto, la aceptación al otro, situación que beneficia no solo al incluido, sino también a los que forman parte de ese proceso inclusivo.
En Ecuador, el tema de la inclusión gana cada día mayor relevancia, se aborda desde lo social, laboral y educativo; particularmente es de interés la educación inclusiva en los espacios universitarios como eslabón vital para la consecución de una sociedad incluyente en la cual se garanticen los derechos humanos.
Contexto en el cual se desarrolla el presente estudio basado en un proyecto sobre la inclusión de las personas con NEE permanentes en los estudios universitarios, que tiene como objetivo analizar la proyección del trabajo diseñado, partiendo de los conocimientos y consideraciones que emanan de la bibliografía especializada sobre la Educación Inclusiva
Este trabajo responde a una investigación descriptiva, sistematizada mediante los métodos de investigación científica: histórico-lógico, revisión documental, hermenéutico y analítico-sintético. Mediante el método histórico-lógico se examinó la evolución en el tiempo de la Educación Inclusiva en la enseñanza superior; la revisión documental, la hermenéutica, el análisis y la síntesis permitieron la consulta, estudio, interpretación y cotejo de normas, documentos y bibliografías especializadas en el asunto para la construcción del marco teórico que sirvió de fundamento para el diseño de la estrategia educativa con enfoque inclusivo para dar respuesta efectiva y de calidad a los estudiantes con NEE de la UTMach.
La lógica investigativa fue guiada mediante los siguientes aspectos:
Tratamiento epistémico en torno a las categorías de educación inclusiva y necesidades educativas especiales
Historia de la inclusión de las personas con necesidades especiales en la enseñanza superior
La inclusión de las personas con necesidades especiales en la enseñanza superior en El Ecuador
Proyección de la inclusión educativa en la UTMach.
Desarrollo
La investigación partió de un acercamiento epistémico en torno a las NEE y Educación Inclusiva, que facilitó la construcción del marco teórico referencial y el direccionamiento de las acciones que conforman la estrategia diseñada por el grupo investigativo encaminada al desarrollo efectivo de la inclusión de estudiantes con estas necesidades educativas en los espacios docentes de la UTMach. Algunas de esas consideraciones son expuestas en los siguientes apartados.
En el ámbito educativo, se utiliza con mucha frecuencia el concepto de necesidades educativas especiales, para distinguir a cualquier estudiante que presenta dificultades para progresar en el aprendizaje y vencer los objetivos curriculares, por lo que necesitan recibir ayuda y apoyo especial, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible (Moreno, 2018).
Estas necesidades están motivadas por diversas razones: discapacidades, integración tardía al sistema educativo, trastornos graves de conducta, entre otras; pero también es preciso señalar que existen NEE en los casos de estudiantes de alta capacidad intelectual que requieren de una atención especial por el docente.
El concepto de NEE fue acuñado en 1978 en el informe de la Comisión Warnock, para hacer referencia a aquellos alumnos, que precisan una o varias de las siguientes prestaciones educativas especiales en un período o a lo largo de la vida escolar: provisión de medios especiales de acceso al currículum a través de equipamientos especiales, provisión de recursos, modificación del ambiente físico o técnicas de enseñanza especializadas, preparación de un currículum especial o modificado y particular atención a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la educación (Cama, 2017).
Con mucha frecuencia, en la práctica, este concepto se utiliza como sinónimo de discapacidad, lo que centra exclusivamente las NEE en el sujeto, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a las condiciones personales del discente y excluye los factores externos que inciden en la respuesta educativa.
En el propio informe de la Comisión Warnock se aclara que no sólo los discapacitados requieren las prestaciones señaladas anteriormente, también muchos otros que experimentan dificultades de aprendizaje, por diversas causas, precisan de ellas. Se señala que unos de cada cinco alumnos pueden presentar NEE durante períodos de tiempo variables, a lo largo de su vida estudiantil.
Lo que deja establecido que al referirnos a NEE aludimos no sólo a la discapacidad; así se evidencia en la siguiente relación de conductas que develan NEE en el estudiante:
“Dificultades de aprendizaje, en la adquisición de habilidades básicas en un entorno normalizado, en la escuela u otras instituciones educativas
Dificultades de salud, sociales, emociones o mentales
Dificultades de aprendizaje específicos (lectura, escritura, comprensión de la información, etc.)
Necesidades sensoriales o físicas (discapacidad auditiva, discapacidad visual, dificultades físicas que puedan afectar la normalidad en el desarrollo
Problemas de comunicación para expresarse o entender lo que otros dicen” (Roldán, 2017, p. 5).
Las NEE pueden ser permanentes o transitorias; las permanentes son aquellas que se presentan durante toda la vida escolar como consecuencia de:
“Discapacidad intelectual, sensorial, física-motora, trastornos generalizados del desarrollo o retos múltiples
Trastornos de aprendizaje, trastornos del comportamiento o superdotación”. (Ecuador. Ministerio de Educación, 2011, p. 2)
Las personas con estas necesidades, para acceder a los aprendizajes, requieren de apoyos especializados: didácticos, pedagógicos, tecnológicos, personales (profesionales, familia y comunidad) y/o de accesibilidad; mientras que las transitorias son las que se presentan durante un período determinado de la escolarización, como consecuencia de:
“Factores externos: método pedagógico, estructura familiar, social, ausencia de un programa de inclusión, entre otros.
Factores internos: adaptación, madurez para el aprendizaje, deficiencia sensorial, física y calamidad doméstica, entre otros”. (Ecuador. Ministerio de Educación, 2011, p. 3)
El concepto de NEE ha introducido cambios sustanciales en la forma de concebir la educación, la que ha de ser vista como un continuo proceso de prestaciones para satisfacer las diversas necesidades educativas de los alumnos, encaminado a alcanzar la formación integral del individuo como objetivo de la educación.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2016), establece entre los instrumentos internacionales de los Derechos Humanos, la educación como derecho elemental para todos; vista como la piedra angular para el desarrollo integral del hombre, razón por la cual todas las personas tienen derecho en igualdad de condiciones a recibir una formación educativa durante toda su vida; fundamento sobre el que nace la Educación Inclusiva. Desde esta perspectiva se replantea la concepción de la educación, donde tengan cabida la atención a las personas con NEE, dando paso a lo que se ha dado en llamar Educación Inclusiva.
Podemos decir que la inclusión guarda estrecha relación con el desarrollo social como reconocimiento a la diversidad. Desde este ángulo de análisis la Educación Inclusiva es parte de un proceso de inclusión social; es una ética basada en la participación activa, social y democrática y, sobre todo, en la igualdad de oportunidades. La Educación Inclusiva brinda al discente la posibilidad de desarrollarse intelectualmente y mejorar su aprendizaje; lo prepara para su inserción en una sociedad integradora y no excluyente con igualdad de derechos para todos (Cabo, 2017).
La Educación Inclusiva no establece requerimientos, ni elementos de selección o discriminación para hacer efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la cooperación (Hettiarachchi & Das, 2014); ella garantiza a todo el estudiantado el acceso a una cultura común que les aporte una capacitación y formación para la vida; se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad, con independencia de sus características y de su circunstancia vital (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2009; De la Herrán, Pinargote & Véliz, 2016; Alejandro, Erraéz, Vargas & Espinoza, 2018).
Es por esta razón que la Educación Inclusiva tiene que ser vista como la transformación de la educación general y de las instituciones educativas, debe ser responsabilidad del sistema de educativos de cada país; sin embargo, con frecuencia las políticas de educación inclusiva se consideran como parte de la Educación Especial, lo que limita y fractura el análisis holístico de la inclusión; sin la visión del proceso educativo como sistema no será posible dar respuestas equitativas y de calidad a la diversidad.
La inclusión educativa precisa un cambio de mentalidad de los hacedores de políticas públicas y de la sociedad en general; la inclusión está llamada a eliminar obstáculos de cualquier tipo discriminatorio y de exclusión, a provocar cambios profundos en las actitudes y prácticas, desbordando el enfoque homogéneo educativo para centrarse en la diversidad; cuanto más inclusivas sean las escuelas, menos alumnos quedarán fuera de ellas, se podrá entonces hablar de igualdad de oportunidades educativas, de atención a la diversidad y de educación adecuada a las necesidades y características personales del discente.
El enfoque de educación inclusiva, es una perspectiva que surge en Europa, a mediados del siglo XX, como respuesta a las múltiples formas de vulneración de los derechos, de la que eran objeto numerosos estudiantes, entre ellos, los necesitados de respuestas educativas especiales.
Es en la década de los años 80 del pasado siglo es que se produce un marcado interés por parte de la Organización de Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (2016) y otras organizaciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), entre otras, por la inclusión de las personas con necesidades especiales en los espacios educativos como parte de las acciones de reivindicación de los derechos humanos que tienen estas personas (Azorín, 2017.
Así vemos que a partir de las conferencias mundiales de Educación para Todos de Jomtien (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1990) y de NEE de Salamanca (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994), el tema de la inclusión de las personas con necesidades especiales empezó a formar parte de los discursos gubernamentales y de funcionarios de organizaciones internacionales.
En la Conferencia Mundial de Salamanca, se introducen los conceptos de NEE dirigido fundamentalmente a los niños y jóvenes con discapacidad, también aludía a otros grupos sociales, como los niños y jóvenes en situación de calle, los de poblaciones nómadas, los pertenecientes a minorías lingüísticas, étnicas o culturales, los que realizaban algún tipo de trabajo remunerado o no remunerado y los que habitaban en zonas marginadas o desfavorecidas (Pérez, 2016).
En esta conferencia se manifiesta la necesidad del reconocimiento del principio de igualdad de oportunidades en todos los niveles educativos, incluyendo la educación terciaria en las legislaciones y póliticas públicas de las naciones. Este documento señala que las universidades juegan un rol fundamental en “la elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación, la evaluación, la preparación de formadores de profesores y la elaboración de programas y materiales pedagógicos”. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994, p. 29)
Sin embargo, en la praxis, estas políticas inclusivas estuvieron dirigidas fundamentalmente a la educación básica; no es hasta la última década del pasado siglo XX que se comienzan a concretar acciones intencionadas al nivel superior, como resultado de los movimientos internacionales como la Unión de Personas Físicamente Deficientes contra la Segregación.
Así vemos, como en Inglaterra y España se producen cambios e introducen nuevas legislaciones; en el primero se proclama la Ley de Discriminación por Discapacidad en 1995 y se enmienda la Ley de Educación Postsecundaria y Superior; en España se promulga la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social, que facilitaron a inicios de los años 90 el acceso de las primeras personas con necesidades especiales a la educación universitaria.
En Estados Unidos, en 1990, se extendió la Ley de Ciudadanos Americanos con Discapacidad, promulgada en los años 70, a todos los centros de la enseñanza superior y en el año 2004, se expide la Ley de Educación para las Personas con Discapacidad, que garantiza la educación pública y gratuita para estas personas, desde la guardería hasta los estudios universitarios (Stodden, 2015).
En América Latina, los pioneros en legislar sobre la inclusión educativa fueron Brasil y Argentina en los años 80; pero no es hasta finales del siglo XX y primeros años del XXI, que en los países latinoamericanos se promulgan leyes dirigidas a la protección de las personas con necesidades especiales.
De esta forma encontramos, en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; que aunque en los países de esta área geográfica existían leyes y políticas públicas dirigidas a la inclusión edcucativa, se necesitaba sistematizar éstas; relativo a la enseñanza terciaria en dicho documento se señala que sólo un pequeño grupo de países contaba con normas para la inclusión de estas personas en este nivel educativo, entre ellos se econtraba Ecuador (Pérez, 2016).
Actualmente, los países latinoamericanos han dado pasos hacia el replanteamiento de sus sistemas educativos, especialmente, desde la perspectiva de la Educación Inclusiva bajo el precepto de Educación para Todos, en este contexto, en nuestro país se han promulgado legislaciones en defensa de los derechos de estas personas en todos los ámbitos de las polítcas del Buen Vivir; el Estado y Gobierno ecuatorianos en las últimas décadas han continuado realizando esfuerzos para garantizar estos derechos; al respecto en la Constitución de la República se expresa que prestará “atención preferente para la plena integración social de quienes tengan discapacidad. El Estado garantizará su incorporación en el sistema de educación regular y en la sociedad”. (Ecuador. Asamblea Nacional, 2016)
La Carta Magna ecuatoriana, consagra las garantías a los derechos de los ciudadanos con NEE estableciendo como norma su inclusión total en la vida de la nación, que contempla particularmente el derecho a una educación regular, sin discriminación por concepto de discapacidad; postulado que se sistematiza en el artículo 47, numerales 7 y 8, donde se proclama que “El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social.
En ella se normaliza al Estado como garante de la inclusión de estas personas en los centros educativos; donde recibirán una atención diferenciada y en los casos que se precise la especializada. Además, se singulariza el caso de las personas con discapacidades intelectuales para lo cuales se dispondrá de centros y currículos especiales.
Fundamentados en los preceptos de la Constitución de la República se promulgan normas tales como: la Ley Orgánica del Servicio Público LOSEP en el 2010, la Ley Orgánica de Discapacidades en el 2012, el Reglamento a la Ley Orgánica de Discapacidades en el 2013 y La Ley Orgánica de los Consejos Nacionales para la Igualdad en el 2014.
Las políticas de inclusión social y educativa del Ecuador han sido reconocidas internacionalmente, en este sentido, se realizan investigaciones para propiciar el acceso a las universidades ecuatorianas de las personas con NNE, contexto en el cual se inserta este estudio.
Sobre la base de los referentes anteriormente analizados, en la UTMach se ha proyectado una estrategia con enfoque inclusivo para dar respuesta educativa efectiva y de calidad a los estudiantes con NEE, donde se establecen pautas que involucran a la comunidad universitaria con la finalidad de promover y potenciar una educación inclusiva. La estrategia propuesta en cuestión cuenta con cuatro etapas esenciales:
Primera Etapa (Diagnóstico)
En esta etapa, se prevee la determinación de los potenciales discentes con NEE del área de acción y la evaluación de las condiciones objetivas y subjetivas de la UTMach para brindarles apoyo, lo que se concreta a través de las siguientes acciones:
Ejecución de un censo de los posibles estudiantes con NEE que accederán al campus; para su ejecución se contará con los estudiantes de las carreras de Ciencias Sociales, los que serán entrenados por un grupo de especialistas.
Evaluación de las áreas y determinación de las que se deben mejorar y adaptar. Para esta evaluación se cuenta con el “modelo de evaluación inclusiva”, que permitirá conocer la situación actual en relación a la calidad de la atención que brinda la institución a la diversidad de sus estudiantes, especialmente a aquellos con NEE. Esta evaluación se direcciona hacia:
Clima socio-emocional: ambiente de confianza, aceptación y valoración de la diversidad y de las potencialidades individuales a favor del desarrollo integral de los estudiantes.
Accesibilidad: facilidad de recursos, medidas y apoyos para el acceso, la movilidad, la comunicación, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.
Flexibilidad y adaptabilidad: capacidad para adaptar el currículo y enseñanza en función de las necesidades de los estudiantes.
A su vez, estos ejes se operacionalizan transversalmente en cuatro áreas:
Cultura escolar inclusiva: valores, creencias y actitudes que promueven el respeto y valoración de la diversidad.
Prácticas educativas para la diversidad: acciones, recursos y apoyos que promueven el aprendizaje y participación de todos, favoreciendo la interacción y enriquecimiento mutuo.
Gestión centrada en el aprendizaje y la colaboración: organización, dirección y administración de los distintos recursos orientados al desarrollo de una comunidad participativa.
Resultados: concreción del grado de satisfacción y logros alcanzados con la participación de la comunidad escolar, la integración social y el desempeño académico de los estudiantes (Ecuador. Ministerio de Educación, 2011).
Sobre los resultados de este diagnóstico se priorizarán las áreas que deben ser mejoradas.
Segunda Etapa (Preparación)
Elaboración del Plan Operativo, con el objetivo de planificar las acciones para la transformación de las condiciones necesarias para la concreción efectiva de la educación inclusiva. A través del cual se proyecta el proceso de consolidación de la educación inclusiva, en el se contemplan las acciones necesarias para propiciar el cambio, entre ellas:
Adaptación del diseño curricular de las diferentes carreras que acogerán a los discentes con NEE
Las instituciones educativas deben ser garantes del cumplimento del currículo, garantizando las condiciones tanto materiales como didáctico-metodológicas necesarias para su ejecución a través de un proceso de formación académica de calidad; los docentes son los encargados de la impartición del contenido adaptando el hecho pedagógico a las necesidades de aprendizaje de sus discentes. Para Dabdub & Pineda (2015), es primordial que se realicen las adaptaciones necesarias para que todos los educandos puedan aprender de manera significativa; asumiendo las estrategias precisas para garantizar la calidad la formación de aquellos grupos de discentes con NEE para que puedan alcanzar las metas proyectadas en el currículo.
Las diversas necesidades de aprendizajes del alumnado deben ser contempladas hacia la ejecución de un currículo propio, que permita atender las dificultades presentadas mediante la implementación de proyectos y métodos acordes a sus destrezas. El diseño curricular resulta de encontrar las metodologías apropiadas a las exigencias demandadas en las instituciones educativas y que requiere contrarrestar las variadas problemáticas de los docentes para ejecutar sus prácticas pedagógicas con aquellos estudiantes que requieren mayor atención durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y adaptar técnicas a las necesidades previstas de los educandos (Ecuador. Consejo de Educación Superior, 2017).
En tal sentido, Molina (2015), considera que la atención preferencial al alumnado con NEE, debe ser facilitar el acceso al currículo, flexibilización curricular y certificación por competencias, situación que implica una mayor preparación del docente con el apoyo colaborativo de especialistas, que facilite la implementación de prácticas pedagógicas con el empleo de materiales didácticos especiales y adaptaciones curriculares para lograr los resultados deseados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas adaptaciones al currículo deben ser funcionales en pro a una educación participativa basada en el respeto a las diferencias individuales de los alumnos con NEE.
Adecuación de las condiciones materiales necesarias para garantizar el acceso de los discentes con NEE
Es vital para el éxito de la Educación Inclusiva propiciar a los estudiantes con NEE un ámbiente calido en el cual encuentren apoyo para menguar sus limitaciones para ello, es preciso contar con infraestruturas adecuadas, eliminar barreras físicas que constituyan obstáculos de acceso para aquellos que así lo necesiten; así como disponer de los instrumentos, medios didácticos, equipamiento, tecnologías y mobiliario, que hagan más digna la vida estudiantil de estas personas. Por esta razón, en la etapa de preparación, este aspecto es de singular importancia; para de esta forma garantizar el derecho al acceso a una educación de calidad en igualdad de condiciones al resto de los estudiantes (Tello, 2014; Cruz & Casillas, 2016).
Formación de una cultura inclusiva
De particular interés resulta esta fase, que precisa de un cambio de mentaldiad de la comunidad educativa, con tal propósito se planifican las siguientes actividades en cada una de las facultades de la UTMach:
Conferencias sobre “Las necesidades educativas especiales” y “La educación inclusiva en la Enseñanza Superior”.
Seminarios sobre “Metodología de la Educación Inclusiva”.
Talleres sobre “Estrategias didácticas inclusivas”.
Debate de materiales audiovisuales sobre la temática, que promuevan a la reflexión y análisis, de los miembros de la comunidad educativa.
Charlas sobre las NEE e importancia de la Educación Inclusiva en la construcción de una sociedad inclusiva, dirigidas a todos los miembros de la comunidad universitaria.
Así como la preparación metodológica a los docentes sobre estrategias educativas para la atención a los discentes con NEE, en las diferentes carreras, la que contará con la colaboración de los profesores principales de las diferentes disciplinas.
Además, se proyectan jornadas científicas de estudiantes y docentes, en las cuales se expondrán los proyectos, experiencias y resultados sobre la implementación de la Educación Inclusiva en la Enseñanza Superior.
Acciones dirigidas a lograr un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas de los miembros de la comunidad educativa, para avanzar hacia una educación inclusiva que de respuesta a la diversidad.
Tercera Etapa (Desarrollo)
Durante esta etapa se pondrán en práctica en los espacios formativos las actividades proyectadas para el proceso de cambio, en la que es preciso lograr la motivación, interés y compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa unuversitaria.
Cuarta Etapa (Seguimiento y evaluación)
Es importante durante todo el proceso realizar evaluaciones que permitan comprobar la marcha del proceso, y en caso preciso poder redireccionar las acciones para alcanzar el propósito deseado; estarán dirigidas al clima socio-emocional, accesibilidad, flexibilidad y adaptación del currículo y a los resultados del aprendizaje, participación y satisfacción de los discentes. Además, se tendrán presentes los criterios y opiniones del resto de los miembros de la comunidad educativa, lo que permitirá tener una visión holística y evaluación integral, y así conocer el grado de avance de la institución en relación a la construcción de una educación inclusiva. La evaluación final permitirá determinar el impacto del proceso de cambio en las diferentes dimensiones, socializar los resultados y generalizar las experiencias.
Conclusiones
Las NEE distinguen a cualquier estudiante que presenta dificultades temporal o permanentemente para progresar en el aprendizaje y vencer los objetivos curriculares; también significan a los estudiantes de alta capacidad intelectual.
La Educación Inclusiva es parte de un proceso de inclusión social; brinda al discente con NEE el acceso a una cultura común, sin discriminación de ningún tipo.
En el Ecuador existe un cuerpo legal propicio para la introducción de la Educación Inclusiva en la educación terciaria.
En este contexto, la UTMach propone una estrategia educativa con enfoque inclusivo para dar respuesta educativa efectiva y de calidad a los estudiantes con NEE. Estrategia que contempla varias estapas: diagnóstico, preparación, desarrollo, y seguimiento y evaluación. Se destaca la etapa de diagnóstico por la realización de un censo para determinar los potenciales discentes con NEE y evaluación de las áreas para determinar las que se deben mejorar y adaptar; asimismo, la etapa de preparación caracterizada por la adaptación del diseño curricular de las diferentes carreras que acogerán a estos discentes, adecuación de las condiciones materiales necesarias para garantizar el acceso y formación de una cultura inclusiva mediante acciones dirigidas a la comunidad universitaria, conferencias, seminarios, talleres, preparación metodológica, debates sobre materiales audiovisuales y jornadas científicas.
