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Introducción
Una cualidad importante en las concepciones actuales de la universidad como institución social es la formación integral, que expresa la pretensión de centrar el quehacer de nuestros centros de enseñanza superior en la formación de valores en los profesionales de forma más plena, dotándolos de cualidades de alto significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la sociedad, lo cual exige la obtención de un profesional creativo, independiente y preparado no sólo para asumir su autoeducación durante toda la vida, sino también contribuir al desarrollo de nuestra sociedad (Horruitiner, 2007).
En el logro de tales propósitos juega un papel esencial la labor educativa, reconociéndola como centro del proceso pedagógico universitario y en el que tienen un rol protagónico nuestros docentes. Esta labor se redimensiona en las prácticas educativas actuales, pues la posmodernidad ha traído sucesivos cambios, entre los que se destaca la convergencia cultural, lo que impone el reto a la educación de asumirla y ofrecer respuestas que traspasen las fronteras nacionales desde un enfoque enriquecedor y transformador a los múltiples desafíos culturales.
Lo expresado ha tenido su impacto incluso en el contexto militar, ya que sus instituciones docentes de nivel superior en las Fuerzas Armadas Revolucionarias han devenido en centros de formación de oficiales desde la confluencia de naciones y culturas, lo cual no presupone la existencia de una institución interculturalmente armónica. De ahí que en el ámbito de la formación del profesional militar se requiere poner la mirada en aspectos que no han sido abordados suficientemente y que pautan la dinámica formativa de nuestras instituciones educativas.
En este sentido, además del docente militar ajustarse a las nuevas condiciones de su práctica desde lo intercultural, también necesita atender durante la realización de su labor educativa la dimensión socioemocional, desde la cual se concibe al docente como mediador de procesos psicológicos afines a la educación emocional; empoderado de recursos para mejorar el clima de convivencia en el aula.
La labor educativa ha sido estudiada por diversos autores como Leyva (2014); Machado (2014); Cervantes (2015), que enfatizan en la necesidad de desarrollar en el marco de la institución escolar un trabajo educativo sistemático, coherente, planificado y organizado, utilizando los diferentes escenarios y potenciando desde el contenido la formación del educando.
Por otra parte, autores como Paz (2005); Silot (2015); Rodríguez (2017); Bolaños (2018); García (2018), y otros señalan la relación existente entre la labor educativa y los procesos de orientación que tienen lugar en las escuelas, específicamente en la Educación Superior, en tanto persiguen el desarrollo pleno e integral de los educandos.
Como resultado del diagnóstico realizado a dirigentes docentes, docentes y estudiantes mediante la utilización de observaciones, entrevistas y encuestas, se ha identificado que existe poco reconocimiento del valor social que posee la interacción entre estudiantes de contextos culturalmente diversos para el desarrollo personal y profesional, además la actuación educativa del docente está restringida a un grupo de estudiantes, a la transmisión de conocimientos y a la materia que imparte, limitando el aprovechamiento de las experiencias y saberes de culturas diferentes. También se pudo constatar el predominio de la espontaneidad y la intuición del docente ante problemáticas psicosociales y socioemocionales emergidas como resultado de la diversidad cultural, así como manifestaciones comportamentales de rivalidades, expresadas en riñas, conflictos, deficientes intercambios y colaboraciones entre estudiantes provenientes de nacionalidades distintas.
Partiendo de la situación anterior se define como objetivo de la investigación: elaborar un programa de intervención psicosocial que preparare a los docentes desde la dimensión socioemocional de su labor educativa, para el desarrollo de acciones estratégicas a favor de prácticas inclusivas que mejoren la convivencia escolar en un contexto de diversidad cultural.
Lo expuesto anteriormente posibilita afirmar que la actualidad del tema está en la inminente necesidad de perfeccionar la actuación del docente militar en un contexto de diversidad cultural, al potenciar su labor educativa en consonancia con la dimensión socioemocional asociada a esta.
Desarrollo
Contribuir a la optimización de la actuación pedagógica del docente militar constituye un reto en la actualidad y su alcance posibilitaría la formación de un oficial con una actitud activa y transformadora, que pueda plantearse y lograr objetivos que respondan al perfeccionamiento y demandas de nuestra sociedad y que además pueda autoeducarse gracias a la autorregulación que ha alcanzado en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en su personalidad.
Es por ello que urge la búsqueda de alternativas que contribuyan a potenciar la labor educativa del docente militar contextualizada en las nuevas condiciones y exigencias en que se desarrolla y considerando los diversos factores que actúan como mediadores.
En este sentido se aporta una propuesta que tiene como fundamento epistemológico el constructivismo social de Vygotsky, en tanto su concepción postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento, al hacer referencia a un sujeto cognitivo activo, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. El conocimiento, desde esta perspectiva, no es una simple copia de la realidad, sino un proceso dialéctico y dinámico, que parte de la acción del sujeto y a través del cual se van construyendo modelos explicativos de la realidad, cada vez más complejos y cuya importancia se decide por el valor y la utilidad que tienen. De ahí que toda nueva adquisición o modificación del conocimiento es absolutamente inseparable de todo proceso de construcción del mismo, y de modificación de lo real.
Uno de los fundamentos teóricos-conceptuales del programa lo constituye el enfoque Histórico- Cultural de Vygotsky, pues posibilita comprender que en cuanto a la atención a la diversidad, siempre están presentes diferencias en el entorno educativo, pero lo esencial en este proceso se encuentra en las relaciones e interacciones que se originan en las diferentes situaciones educativas, por las posibilidades de concreción de las potencialidades que en éstas pueden ocurrir; como puede apreciarse en la ley genética del desarrollo (Vygotsky, 1987). El principio de la unidad indisoluble entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de formación de la personalidad es vital considerarlo, pues al tomar en consideración los procesos afectivos de los estudiantes también se está ejerciendo influencia en los cognoscitivos y viceversa.
Desde el enfoque histórico-cultural el desarrollo es en esencia multicausal, multidireccional y multidimensional, de ahí su carácter complejo, dialéctico y contextual, aspectos que han de tomarse en consideración para la orientación de la educación en relación con la potenciación del desarrollo.
De utilidad resultaron también los presupuestos teóricos del humanismo, ya que pone la mirada en las potencialidades de las personas y no en sus limitaciones, al indicar que se pueden desarrollar de forma constructiva los potenciales humanos si se le proporcionan a este, condiciones favorables.
El modelo humanista defiende la existencia de un sujeto consciente con una tendencia natural a la autoactualización; esto es, a la autorrealización de su potencial; lo que implica el reconocimiento de un individuo que puede autorregular su propio desarrollo y crecimiento personal, lo que podemos relacionar con la concepción de la diferencia contraria a la del déficit, la que posibilita centrase en mantener y potenciar las funciones de los educandos tomando en cuenta la heterogeneidad que presentan.
Las concepciones anteriores sirven de basamento al enfoque psicosocial en educación, que también resulta de particular interés para esta propuesta como fundamento teórico, pues centra su atención en los factores sociales del proceso de educación y en el convencimiento creciente que para comprender la realidad educativa hay que concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto social en que se desarrollan.
Desde este enfoque hay consenso con relación a que temas como el conocimiento de la dinámica del grupo de estudio; la influencia de las expectativas de los profesores en el comportamiento de los estudiantes; el desempeño de roles, los valores, entre otros problemas en el marco del proceso enseñanza aprendizaje imponen una visión psicosocial a la educación, que hay que considerar en la puesta en práctica de los proyectos educativos.
Por consiguiente, desde este enfoque destacamos tres cuestiones fundamentales:
El papel del grupo como contexto de socialización y desarrollo. El grupo de estudio actuará como sujeto activo y transformador de objetos de aprendizaje en relación con las actitudes del docente en su rol de facilitador del proceso docente educativo. El docente no es un otro externo al grupo de estudio, es un partícipe directo de las relaciones interpersonales que en él ocurren.
La importancia del rol que desempeñan los docentes en un contexto de diversidad cultural, dadas las funciones que realizan; siendo la función educativa primordial para la formación de los estudiantes, y en este sentido orientar el desarrollo de estos hacia todas las dimensiones, incluyendo la socioemocional, cuestión que constituye una demanda en los contextos educativos actuales. El docente, es, por lo tanto, un mediador de la educación socioemocional.
La consideración por el docente de los aspectos socioemocionales que están mediando el proceso de atención a la diversidad, implica potenciar la sensibilidad social, en un ambiente de colaboración, por lo que el trabajo con el grupo se convierte en un recurso potenciador de la integración. De igual manera, comprende la promoción de habilidades de interacción social que son manifestadas en las conductas interpersonales sostenidas dentro del grupo y el manejo de los conflictos que aparecen ante contradicciones entre creencias, rutinas y prácticas, los que pueden afectar el clima afectivo de la convivencia en la institución.
En correspondencia con lo expuesto la propuesta tiene como fundamento metodológico el enfoque cualitativo y se selecciona para su desarrollo el método de trabajo con grupos contribuyendo a que los docentes actúen como críticos de su práctica a partir de la labor educativa que desempeñan y de los fines de su profesión.
En este sentido, la reflexión tiene un papel preponderante en la explicación de las interacciones que constituyen las situaciones sociales y es viable para trabajar en espacios socialmente compartidos, potenciadores de aprendizajes en los sujetos de acción, contribuyendo a la toma de conciencia de las dificultades existentes y las alternativas de cambio.
Se concibe el trabajo con el grupo como dispositivo que permite a sus integrantes desarrollar una expresión y escucha activa mediante la interacción, haciendo también posible el establecimiento de vínculos y relaciones significativas, incidiendo en la comprensión mutua y, con ella, en la construcción recíproca de los sujetos. Considerar al grupo como dispositivo implica llevar a cabo un intenso trabajo de pensamiento en común, que está relacionado íntimamente con elementos afectivos o emocionales de los participantes pues en el proceso de reflexión e interacción intervienen conceptos, afectos, reacciones, formas de ser e intereses; de esta manera el dispositivo grupal potencia la acción de los sujetos y la transformación de subjetividades, evidenciando los atravesamientos, representaciones y creencias de los sujetos. Para la instrumentación del trabajo grupal se escoge como dispositivo el grupo de reflexión, que es considerado un tipo de grupo operativo, cuyo objetivo principal es el cuestionamiento de creencias, pautas de conducta y actitudes, en el caso específico de este estudio, relativas al desempeño de la labor educativa del docente militar en un contexto de diversidad cultural.
Con el propósito de que se puedan identificar con precisión las contradicciones y problemáticas, se integra a la plataforma básica de los grupos de reflexión, las dinámicas de grupo y los juegos dramáticos, en aras de promover la reflexión y la crítica desde las vivencias.
Mediante las dinámicas de grupo se puede investigar cómo y en qué medida la conducta del individuo es modificada en la interacción grupal, hasta qué punto la conducta de cada uno estimula y dirige la conducta de los otros, siendo el aprendizaje experiencial en el grupo una vía para el desarrollo de habilidades de las personas.
La investigación se desarrolla en la Institución Docente de Nivel Superior “General José Maceo”, Orden “Antonio Maceo”, tomando como muestra 9 docentes y 6 dirigentes docentes, ambas categorías de diversas cátedras, también participaron dos pelotones de las especialidades Intendencia y Medicina con una plantilla de 15 y 18 estudiantes respectivamente.
La elección de la muestra fue intencional, pues en los pelotones escogidos se encontraban cadetes de nacionalidades diferentes (Viet Nam y Sudáfrica), 7 de los docentes y dirigentes docentes impartían clases a estos grupos y el resto poseían experiencia pedagógica en el contexto de diversidad cultural.
En correspondencia con el objetivo planteado para la investigación, se emplearon los siguientes métodos y técnicas de carácter empírico: entrevista a dirigentes docentes y docentes, encuestas a docentes, observación de clases y el método sociométrico.
Los datos más generales revelados demuestran que: La interacción social que se establece entre los cadetes de nacionalidades diferentes no es favorecedora de la integración de todos los miembros de la pequeña unidad, en tanto existen microgrupos que se han originado a partir de la existencia de una cultura común, que no se circunscribe al país de origen sino a las diversas etnias existentes, por lo que se evidencia que existen dificultades para aceptar la diferencia y una concepción de esta como obstáculo y no como valor o elemento enriquecedor de la dinámica grupal y educativa.
Los docentes y sus dirigentes no muestran claridad en cuanto a las pretensiones o posibilidades que brinda el intercambio entre culturas diversas, evidenciándose limitaciones epistemológicas incluso para la formación integral como objetivo de la labor educativa desde la atención a procesos interculturales. Esto queda evidenciado en las contradicciones y resistencias en sus discursos y prácticas profesionales, donde se concibe la diferencia como desventaja. También se evidenció que la labor desempeñada por los docentes se centra fundamentalmente en la enseñanza e instrucción de los estudiantes, en aras de que obtengan resultados académicos satisfactorios y un desarrollo cognitivo superior, siendo insuficiente la atención prestada a los factores psicosociales y emocionales que intervienen en el proceso docente educativo, aun conociendo las características de la actividad militar que indican en gran medida la importancia que se necesita concederle a los afectos, en tanto pueden favorecer u obstaculizar el cumplimiento de las tareas y misiones militares. Esto nos indica que el interés fundamental se centra en enseñar conocimientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión socio-afectiva y emocional.
Entre las características principales del programa encontramos las siguientes:
Título: La labor educativa en del docente militar: su facilitación en base al desarrollo socioemocional en un contexto intercultural
Objetivo del Programa:
Concientizar a los docentes militares respecto al valor de la dimensión socioemocional en su labor educativa, para la atención a la diversidad en un contexto intercultural.
Se propone implementar el programa para docentes militares, con características heterogéneas en cuanto a su experiencia profesional. El criterio cuantitativo de conformación del grupo parte de no exceder de 15 miembros y como mínimo deben integrarlo 6 para garantizar un intercambio productivo de criterios.
Particular significación adquiere en el programa la potenciación de la dimensión socioemocional respecto al desempeño de la función educativa del docente militar, en tanto posibilita la adecuación a las demandas existentes en el contexto educativo en cuanto a la atención a la diversidad cultural, no centrando la mirada únicamente en los procesos cognitivos como sucede en el enfoque tradicional de la educación y sí privilegiando los aspectos psicosociales que se erigen alrededor de la integración, su incidencia en los procesos afectivos individuales y grupales que se activan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La implementación del programa se iniciará en el período de preparación metodológica de los docentes, que se realiza antes de comenzar las clases del nuevo periodo de instrucción, para facilitar la participación sistemática de los integrantes del grupo y en aras de que puedan ponerse de manifiesto los aprendizajes y resultados en el nuevo periodo de clases. El programa será aplicado por un profesional de la Psicología.
Su estructura tiene un carácter flexible, cuya pretensión es que los docentes puedan repensar sus prácticas profesionales y reflexionar en grupo acerca de los modos que pudieran emplear para desde el desempeño de su rol, dirigir u orientar la educación socioemocional de los estudiantes en un contexto de diversidad cultural, para lo que se requiere la comunicación y construcción de conocimientos entre todos los docentes en base a saberes diversos.
En coherencia con estos propósitos se desarrollaría una propuesta activa y participativa que facilite el diálogo, utilizando como dispositivo el grupo de reflexión y teniendo como núcleo tres etapas que consisten en la planificación, ejecución y evaluación, entre las que existe interdependencia ya que se establecen nexos de interacción entre ellas sin perder su correspondiente independencia. En general, este programa tiene un carácter, reflexivo- formativo.
El desarrollo de las sesiones (9) se debe realizar tomando en consideración tres momentos principales:
omento inicial: Está destinado a introducir el tema a abordar en la sesión, partiendo de la recuperación de lo acontecido en la anterior, lo que posibilita mantener la continuidad entre las temáticas tratadas. Se explora además cómo ha sido cumplida la tarea orientada, las ansiedades e inquietudes surgidas y se prepara al grupo a través de la realización de actividades y técnicas.
Desarrollo: En este momento de la sesión se plantea la temática específica a tratar, utilizando para ello los recursos metodológicos concebidos, como son las técnicas de dinámicas grupales y los juegos dramáticos, en aras de reflexionar sobre sus prácticas profesionales y las representaciones asociadas a éstas en torno a la atención a la diversidad cultural. También se busca la identificación de recursos que posibiliten desde su rol de mediador, tomar en consideración los aspectos psicosociales y emocionales predominantes en los grupos para mejorar la convivencia escolar.
Cierre: Se produce una integración de lo trabajado durante la sesión, utilizando para ello técnicas de cierre. Se procede además a la indicación de una tarea que posibilite la continuidad entre una sesión y otra de la temática abordada y para continuar con el proceso reflexivo desde lo personal. La coordinación realiza las conclusiones, destacando el trabajo realizado por el grupo.
Es necesario precisar los modos en que interviene la coordinación, pues el protagonismo lo tienen los miembros del grupo de reflexión, en tanto van a participar activamente en los análisis, cuestionamientos, identificación de problemáticas y contradicciones, explorando alternativas y soluciones. Las funciones de la coordinación se centran en la promoción del pensamiento reflexivo y contribución a la búsqueda de nuevas maneras de actuar en relación con la determinación de estrategias que tomen en cuenta los aspectos socioemocionales de los grupos de estudio, que particularizan el proceso de integración; además para la realización de síntesis, insight, brindar alguna información oportuna y cuando existen interferencias grupales, como dispersión y comportamientos defensivos.
Etapa #1: Planificación.
Objetivo: Diseñar las sesiones del grupo de reflexión, a partir de la caracterización de la problemática y del diagnóstico de la misma.
Esta etapa consta de dos momentos, uno destinado a la caracterización del proceso de convivencia en la institución desde la diversidad presente debido a la convergencia de diferentes nacionalidades y culturas y al diagnóstico de las problemáticas que resultan del mismo; el otro momento incluye el diseño de las sesiones del grupo de reflexión, tomando en consideración los datos que emergen del momento previo.
Etapa #2: Ejecución
Objetivo: Implementar el grupo de reflexión para potenciar la dimensión socioemocional en un contexto de diversidad cultural como parte de la labor educativa del docente militar.
Sesión 1: Sensibilización y encuadre
Objetivos:
Realizar el encuadre de la tarea.
Sensibilizar a los docentes sobre la necesidad de repensar el rol que desempeñan ante la introducción de cambios en la práctica de las instituciones docentes militares de nivel superior.
Crear un clima favorable para el trabajo grupal.
Contenidos: Presentación de los integrantes del grupo, de la coordinación, de los procedimientos a seguir en las siguientes sesiones y las temáticas a tratar. Expectativas de los miembros del grupo. Sensibilización sobre la atención a la diversidad cultural. Problematización sobre las prácticas, resultados y formación docente para enfrentar la diversidad.
Sesión 2: Diversidad y unidad
Objetivos:
Explorar las expectativas, prácticas y creencias relativas a la atención a la diversidad cultural del estudiantado, destacando la diversidad en la unidad.
Debatir las representaciones y concepciones acerca de la diferencia como valor o barrera en el proceso educativo, propiciando el cambio a través de la crítica y la reflexión.
Contenidos: El principio de atención a la diversidad. La heterogeneidad del salón de clases. La reconceptualización de la labor educativa del docente militar en un nuevo contexto. La diferencia como valor.
Sesión 3: Repensando mi rol
Objetivos:
Reflexionar en torno a las particularidades e importancia de la función de educador socioemocional en el rol del docente.
Contrastar la función educativa tradicional con la propuesta.
Contenidos: Las funciones del docente en el desempeño de su rol. Enfoque tradicional de su rol. Relación entre lo asignado y lo asumido. Interrelaciones entre la instrucción y la educación. Rol del docente militar desde la dimensión socioemocional en contexto de diversidad cultural.
Sesión 4: Mi pequeña unidad
Objetivos:
Estimular la comprensión del grupo de estudio como espacio de diversidad educativa.
Aportar recursos psicológicos para la realización del diagnóstico grupal.
Contenidos: Concepción de grupo de estudio desde un enfoque sociopsicológico. Relación entre los social y lo individual. El grupo como diversidad psicológica y educativa. Técnicas que puede emplear el docente para diagnosticar a su grupo de clases.
Sesión 5: Aprendiendo con el grupo
Objetivos:
Promover el análisis en torno a las problemáticas psicosociales que pueden surgir en el grupo de estudio y que dan cuenta de su dinámica.
Propiciar la reflexión acerca de la utilidad de tomar en consideración al grupo como formación sociopsicológica para la atención a lo individual.
Orientar al docente militar en relación a su función de facilitador de la sensibilidad social (grupal) como aspecto de la educación emocional en pos de la integración.
Contenidos: La dinámica grupal y su consideración por el docente militar. Las interacciones grupales. Los conflictos interpersonales, la comunicación y el clima sociopsicológico. La asunción y adjudicación de roles. La estructura de los grupos.
Sesión 6: Más allá de la incorporación, gestionemos la integración intercultural
Objetivos:
Identificar las demandas de los estudiantes de diversas culturas en relación a los procesos de socialización y al desarrollo emocional.
Propiciar la reflexión en los docentes militares en torno a cómo considerar las demandas identificadas anteriormente, durante el desempeño de su rol.
- Estimular actitudes positivas hacia el desarrollo de prácticas inclusivas.
Contenidos: La incorporación de estudiantes de nacionalidades y culturas diferentes al mismo espacio áulico. Necesidades predominantes en estos estudiantes. Premisas para una integración cultural exitosa en la institución. Los modelos culturales en la educación hasta lograr la interculturalidad.
Sesión 7: En su compañía crezco
Objetivos:
Determinar los valores principales que se deben potenciar en los estudiantes de manera individual y en el grupo de clases para lograr una integración intercultural exitosa.
Identificar las acciones y recursos principales para potenciar los valores determinados desde el rol que desempeñan los docentes militares para la gestión de la interculturalidad.
Contenidos: Los valores y el crecimiento grupal. Relación entre valores y actitudes. De-construcción de prejuicios y estereotipos. Expresión de los valores en los planos cognitivo, afectivo y conductual. Recursos para la potenciación de los valores en el grupo.
Sesión 8: Afectos e intercambios
Objetivos:
Reflexionar acerca de la necesidad del trabajo de colaboración e implicación de todos los agentes educativos que intervienen en el proceso, destacando a los jefes de unidades de estudio.
Debatir sobre la unidad indisoluble entre los procesos cognitivos y afectivos, ejemplificando su influencia en la práctica educativa.
Contenidos: La colaboración entre los diversos agentes educativos de la institución docente. Vías para sostener los vínculos. El diálogo y su importancia. Los procesos afectivos y estados emocionales: su influencia en el aprendizaje. Necesidades del docente militar en torno a la educación emocional.
Sesión 9: Realizando el cierre
Objetivos:
Estimular la integración de las reflexiones realizadas en el transcurso de las sesiones anteriores.
Sintetizar los aprendizajes incorporados y los progresos alcanzados por los integrantes del grupo.
Realizar el cierre del trabajo grupal.
Contenidos: Exposición de reflexiones y vivencias acerca del trabajo realizado en el grupo de reflexión. Valoración de los aportes alcanzados. Cierre de la tarea grupal.
Etapa #3: Evaluación
Objetivo: Evaluar cómo se han incorporado los aspectos esenciales de la dimensión socioemocional a la labor educativa y expectativas del docente militar.
Para la realización de la evaluación se consideran las experiencias dadas en el empleo de grupos operativos, ya que el grupo de reflexión constituye uno de ellos, de este modo el proceso de evaluación se desarrolla en todas las sesiones y en cada uno de los momentos de estas, teniendo en cuenta como instrumentos esenciales los registros de observación temático y dinámico.
El primero de ellos incluye lo explícito en el discurso grupal, como son reflexiones y creencias que se manifiestan en las frases recurrentes y temas más abordados o no. Al hacer referencia al análisis dinámico se alude a lo implícito, es decir, a aspectos que subyacen pero que también proporcionan información, como son los silencios, las resistencias, ansiedades derivadas del tema que se trata; también se utilizan para el análisis los indicadores del desarrollo grupal concebidos en la teoría psicológica de Pichón (1995), referida a los vectores del cono invertido (pertinencia, pertenencia, comunicación, cooperación, aprendizaje y tele). También constituyen aspectos a evaluar los productos de la actividad grupal, en función de las técnicas y recursos metodológicos empleados.
Constituyen pautas para la evaluación general los siguientes aspectos:
Identificación con los temas abordados en las sesiones.
Críticas realizadas al rol del docente militar en relación con las nuevas demandas.
Modificación de representaciones y creencias en torno al proceso de interculturalidad.
Cambios en las expectativas acerca de la atención a la diversidad cultural.
Elaboraciones individuales y grupales sobre las temáticas abordadas.
Cumplimiento de las tareas construidas o asignadas por todo el grupo.
Para la evaluación general del programa se tomará en consideración:
Conclusiones
En la labor educativa de los docentes militares aún se observan características de la llamada pedagogía tradicional o pedagogía del saber que se limita en el desarrollo integral de la personalidad de los educandos, en tanto prioriza el aspecto cognitivo y privilegia el proceso de instrucción, al existir un divorcio o identidad entre este y el proceso de educación, relegando así la importancia e influencia de los aspectos afectivos y su consideración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Propiciar un cambio en la actuación pedagógica de los docentes militares se convierte en un reto para desarrollar el aspecto afectivo durante su labor educativa, considerando las características de un contexto de diversidad cultural en el que se necesita aceptar la diferencia y aprender de ella, considerándola como valor. De ahí que la diversidad humana se convierte en un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y a su vez, favorecedor del crecimiento personal de cada uno de los sujetos que participan en los procesos educativos.
La propuesta de un programa de intervención psicosocial con carácter reflexivo-formativo dirigido a los docentes militares, que utilice como método el trabajo con grupos y que sea instrumentado a través del grupo de reflexión como dispositivo, propicia el cuestionamiento de sus prácticas profesionales y el repensar su rol a partir de la labor educativa que tienen, favoreciendo así la concientización de los docentes respecto al valor de la dimensión socioemocional en la intervención psicosocial para la atención a la diversidad en un contexto intercultural.
