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Introducción
Una de las bases del Estatuto Institucional de la Universidad Metropolitana del Ecuador (UMET), aprobado en el mes de diciembre de 2014 es: el derecho al buen vivir, considerado en el artículo No.9 de la Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador (Ecuador. Asamblea Nacional, 2010).
Frente a las tendencias tradicionales de negación de la diversidad del alumnado, la función tutorial tiene por objetivo asegurar que la educación sea verdaderamente integral y personalizada y no quede reducida a un simple vaciado de conocimientos. Por lo tanto, la acción tutorial debe dar relevancia a aquellas características de la educación que trascienden la instrucción y conforman ese fondo de experiencias que permiten un aprendizaje individualizado e integral.
Por ello, la UMET, desde su misión, visión y sus estatutos, se ha propuesto llevar a cabo una educación inclusiva desde la gestión de sus propios procesos y para el logro de este objetivo, se necesita acompañar a los estudiantes durante su vida universitaria, en cuyo proceso se destaca como elemento importante y mediador, la figura del profesor - educador - tutor.
Durante el proceso de construcción del nuevo régimen académico del Ecuador, a finales del año 2013, el Reglamento de Régimen Académico (Ecuador. Consejo de Educación Superior, 2013) estableció el marco conceptual de las tutorías académicas y de acompañamiento en la educación superior en sus artículos 15, 44, 45 y 94, sobre las actividades de aprendizaje, el componente de docencia incluye: actividades de aprendizaje asistido por el profesor y actividades de aprendizaje colaborativo, las cuales incluyen tutorías in situ o en entornos virtuales. Dejando claro que:
En el artículo 15 sobre las actividades de aprendizaje, el componente de docencia incluye: actividades de aprendizaje asistido por el profesor y actividades de aprendizaje colaborativo, las cuales incluyen tutorías in situ o en entornos virtuales.
En el artículo 44. Sobre la modalidad dual de enseñanza aprendizaje, el aprendizaje del estudiante se produce tanto en entornos institucionales educativos como en entornos laborales reales, virtuales y simulados, lo cual constituye el eje organizador del currículo. Su desarrollo supone además la gestión del aprendizaje práctico con tutorías profesionales y académicas integradas in situ, con inserción del estudiante en contextos y procesos de producción.
En el artículo 45 sobre la modalidad semi presencial, el aprendizaje se produce a través de la convergencia de medios, es decir, la combinación equilibrada y eficiente de actividades in situ.
La UMET elaboró a partir del Reglamento de Régimen Adámico, el “Reglamento del Sistema de tutorías para estudiantes de la UMET”, el cual, mediante cinco capítulos, aborda: aspectos conceptuales de la tutoría, estructura del programa institucional de tutorías, naturaleza y fines, de los ejecutores del servicio, de la eficacia del sistema, siendo los siguientes:
Aspectos conceptuales de la tutoría.
Estructura del programa institucional de tutorías.
Naturaleza y fines.
De los ejecutores del servicio.
De la eficacia del sistema.
Por otra parte, la Comisión de Innovación del Comité Científico de la UMET elaboró el INSTRUCTIVO PARA LA RETENCIÓN fechado el 29 de octubre de 2014, el cual describió y analizó las insuficiencias de la atención a los estudiantes de los primeros niveles que provocan la deserción de una cantidad no despreciable de alumnos en estos niveles y estableció invariantes metodológicas para su mejora.
Posteriormente, esta misma comisión elaboró el proyecto RETENCIÓN INICIAL DE ESTUDIANTES DEL PRIMER - CUARTO NIVEL, el cual reitera las ideas plasmadas en el instructivo anterior y propone líneas de trabajo que, a la luz de dos años, han traído mejoras en los indicadores de retención, pero se reconoce que el problema principal en la retención está relacionado con el nivel de la formación precedente de ingreso de los estudiantes a las diferentes carreras, que no se corresponde con los objetivos previstos a alcanzar en los primeros años de las carreras, a pesar de los esfuerzos hechos en la nivelación. Como consecuencia de esto se crea una brecha inicial que muchos estudiantes no están en condiciones de vencer durante el primer año de la carrera, que es donde se produce el mayor número de bajas cada curso. De ahí la importancia de ofrecer una labor de tutorías de calidad a los estudiantes de los primeros niveles.
En aras de contribuir a la preparación de los docentes en esta temática, la UMET, a través de su Vicerrectorado Académico organizó la impartición de un curso de superación a profesores sobre “La tutoría en los programas de formación”, impartido del 26 de junio al 20 de agosto de 2015, la cual desarrolló el contenido del curso teniendo en cuenta las normativas y acepciones que se incluyen en el Modelo Educativo y Pedagógico de la UMET, por medio de las unidades:
Unidad 1. La tutoría como forma organizativa en los programas de formación en la Educación Superior.
Unidad 2. Exigencias pedagógicas y didácticas de la tutoría en el marco de la formación académica de pre y postgrado.
Unidad 3. Requisitos organizativos y metodológicos en el trabajo del tutor según las etapas de la formación. Programa de tutoría.
Como no existe un Manual de Procedimientos para el trabajo de tutorías en la UMET, esta labor ha quedado a expensas de la experiencia pedagógica y la creatividad de los docentes tutores; por tal motivo es que en mayo del 2016 se propone el “Manual de Procedimientos para las tutorías de acompañamiento”, el cual se ha venido aplicando con resultados favorables.
Como parte de la labor desempeñada en esta dirección, se han realizado una serie de acciones, entre las que se encuentran:
Orientación a los directores de carreras sobre la designación del profesor responsable de atender tutorías.
Orientación a los profesores responsables de atender tutorías sobre los pasos a seguir en su labor y los modelos a completar por ellos y los tutores.
Sesiones de trabajo con varios colectivos de profesores sobre la labor de las tutorías.
Conformación y actualización periódica del fichero: “Reportes de tutorías por carreras”, donde se va plasmando periódicamente el cumplimiento de las tareas relativas a las tutorías por cada una de las carreras.
Coordinación con la Unidad de Bienestar Universitario de las consultas y re consultas psicológicas a realizar y ejecución de las mismas.
Recepción de los modelos entregados por las carreras.
Taller Nacional sobre Tutorías de Acompañamiento celebrado el 19 de julio de 2016, por medio de video-conferencia, donde participaron las tres sedes de la UMET.
Análisis periódico del estado de las tutorías por carreras.
Realización de los informes mensuales y final de tutorías por carreras, expresando principalmente: el trabajo realizado por los tutores con sus tutorados y los resultados obtenidos producto a la tutoría.
Entrega de las evidencias de las tutorías realizadas por carreras.
Conformación del informe de tutorías del período 35, sede Quito.
Elaboración del Manual de Procedimiento para tutorías aprobado en Julio del 2016.
Entre los aspectos que contempla el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2015). modelo genérico de evaluación del entorno de aprendizaje de carreras presenciales y semipresenciales de las universidades y escuelas politécnicas del ecuador (versión matricial) versión 2.0. quito, marzo de 2015. pp. 54-55. en el Ecuador, para los procesos de evaluación externa de las carreras universitarias, se encuentran los siguientes aspectos:
Participación Estudiantil
El Reglamento de Régimen Académico de acuerdo al Título III, Capítulo II, Art. 15, numeral 1, literal
b) establece que las actividades de aprendizaje colaborativo comprenden el trabajo de grupos de estudiantes en interacción con el profesor, incluyendo las tutorías.
Tutorías
Este indicador evalúa que la carrera asigne y de seguimiento a las tutorías ejecutadas por los profesores a los estudiantes.
El período de evaluación corresponde a los dos últimos períodos académicos ordinarios o al último año concluido, antes del inicio del proceso de evaluación.
TUTORÍAS. - Son actividades de carácter formativo, que tienen por objetivo dar orientación y acompañamiento a los estudiantes, como elementos relevantes de la formación universitaria.
La carrera debe garantizar el acceso de los estudiantes a un sistema de orientación y acompañamiento académico continuo a través de actividades de tutorías ejecutadas por los profesores, in situ o en entornos virtuales, de manera individual o grupal.
Posteriormente se definen en dicho documento la escala para medir el indicador y la forma de cálculo para emitir una calificación, que puede ir desde altamente satisfactorio hasta deficiente.
Planificación y asignación de actividades de tutoría a los profesores con actividades de docencia en la carrera.
Registros de tutorías
Carta de compromiso tutorial.
Ficha de datos estudiantes.
Ficha de reporte mensual de asistencia individual.
Ficha de reporte mensual de asistencia grupal.
Informe Mensual de profesores responsables por carreras para las tutorías de acompañamiento.
Informe Final del Período, por profesores responsables por carreras para las tutorías de acompañamiento.
Informe Mensual de profesores responsables por sedes para las tutorías de acompañamiento.
Informe Final del Período, por los profesores responsables de sedes para las tutorías de acompañamiento.
Ficha de reporte mensual de asistencia individual.
Ficha de reporte mensual de asistencia grupal.
En un estudio sobre las tutorías de acompañamiento, Alfonso, et al. (2020), expresaron que el pregrado, en sus más disimiles formas, reconoce la necesidad de una vía o persona encargada de orientar el proceso formativo, sobre todo, cuando ésta se relaciona con la integralidad del estudiante. Esta pretensión, reconoce la tutoría, como una forma de orientación de amplia connotación. Su valor pedagógico y didáctico destaca como su cualidad esencial: la personalización de la intervención formativa, que se asume como un intercambio directo y de base cognitivo/afectiva.
Bisquerra & Álvarez (1996), puntualizan que la tutoría es una acción sistemática, específica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el estudiante recibe una especial atención, ya sea individual o grupal, considerándose como una acción personalizada, porque contribuye a la educación integral, ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares previniendo y orientando las posibles dificultades, la toma de decisiones ante las diferentes opciones profesionales, las relaciones como elemento fundamental del aprendizaje cooperativo, de socialización, de interacción de los integrantes de la comunidad educativa.
Sainz (1998), la concibió como “el tipo de enseñanza que implica el contacto continuo y directo profesor-alumno, en un intercambio permanente entre ambos”. Destaca la función del profesor como facilitador del aprendizaje del estudiante que tiene a su tutela, donde la enseñanza debe seguir el ritmo de aprendizaje que caracteriza a este (enseñanza individualizada).
Ojalvo (2005), considera la tutoría como parte integrante de la orientación concebida en su sentido más amplio y al respecto plantea que la tutoría es un proceso continuo, permanente, componente fundamental del proceso educativo, cuyo objetivo central es contribuir, de forma personalizada, al desarrollo integral del individuo.
Alfonso, et al. (2020), finalmente consideran, que la tutoría es un proceso integrador de las influencias educativas, ya que en el suceder la relación tutor-tutorado e integra el sistema de relaciones que se establecen a partir del dominio por parte del profesor y de otros especialistas, además de los servicios especializados de orientación educativa al estudiante, el proceso de vinculación con el entorno sociofamiliar y también a través de las múltiples manifestaciones de la cultura en cada territorio.
Por otra parte Iglesias & Martín (2020), afirman que se requiere de un profesorado bien formado capaz de llevar a cabo una educación centrada en la persona, consciente de que cada ser humano es único y que como tal posee unas cualidades y unas necesidades que demandan, en palabras de Mayor Zaragoza (2019), “el acompañamiento de un profesorado que sea capaz de realizar esta función, que seguramente es una de las funciones más bellas que existen, que es la de modular a todos los seres humanos para que puedan ser educados”.
A su vez De los Santos & Martínez (2021), consideran que los resultados obtenidos en su estudio, ponen el foco en las necesidades de formación del profesorado universitario Iberoamericano en las competencias informacionales. Las evidencias muestran de modo generalizado que los niveles de dominio de la competencia informacional y el enfoque de las tutorías, no se ajustan a la autopercepción que tiene el propio profesorado, destacando que existen importantes carencias formativas en el profesorado latinoamericano.
De acuerdo Ryan, et. al. (2000), citado en Martínez & Ávila (2014), el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos. Los roles y responsabilidades del docente en línea se pueden agrupar en cuatro categorías: pedagógica, social, administrativa y técnica.
En lo pedagógico: el tutor es un facilitador que contribuye con el conocimiento especializado, focaliza la discusión en puntos críticos, hace las preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, le da coherencia a la discusión, sintetiza los puntos destacando los temas emergentes.
En lo social: necesita habilidades para crear una atmósfera de colaboración que permita generar una comunidad de aprendizaje.
En el aspecto técnico: debe garantizar que los participantes se sientan cómodos con el software y si es necesario apoyarlos.
En lo administrativo: conocer el software para poder generar subconferencias, grupos de trabajos y poder mover o borrar mensajes de la conferencia.
Herrera, et al. (2008), consideran la acción tutorial como una respuesta educativa a las necesidades de los alumnos tanto a nivel individual como grupal. La finalidad de la orientación y acción tutorial, al igual que la enseñanza, es contribuir al pleno desarrollo de los alumnos, de tal forma que el alumnado aprenda a aprender, aprenda a hacer y aprenda a ser. Por tanto, la tutoría es un derecho de los alumnos que va a proporcionar calidad a la enseñanza y va a contribuir a su educación, a su asesoramiento y formación, y a su desarrollo. Se concibe, pues, como una labor continua, sistemática, interdisciplinar, integral, comprensiva y que conduce a la auto-orientación.
Si el papel del tutor es importante, es el del alumno ya que, si él no modifica el papel tradicional de receptor pasivo en la formación y se convierte en un receptor activo y consciente de la misma, la acción educativa fracasará. Al mismo tiempo es importante que el estudiante esté automotivado para el estudio.
Según Martínez-Bello & Martínez-Rojas (2016), refieren que la incorporación de la acción tutorial al proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias es un proceso que ha centrado la atención en la búsqueda de la construcción del conocimiento autónomo por parte del estudiantado universitario, para que se convierta a corto, mediano y largo plazo, en ciudadanía activa que asume su propio protagonismo en su formación universitaria.
Teniendo en cuenta estos elementos y después de realizar una sistematización de las diferentes definiciones, se puede definir la tutoría, como una forma organizativa, planificada y guiada en la formación integral del profesional en la que interviene el tutor en un proceso de orientación personalizada a su Tutorado potenciando acciones de acompañamiento académico, investigativo, laboral y personal, y la que a su vez, puede constituir una transformación cualitativa del estudiante durante el proceso educativo en el nivel superior.
La situación pandémica planetaria ha causado un impacto negativo en la conducta emocional de los niños y adolescente, como lo expresa tal afirmación: “Ante una situación de estrés como puede ser la cuarentena pueden reaccionar de forma intensa o diferente a como lo harían normalmente (p. ej., tristeza, enfado, miedo, etc.). La ansiedad en niños y adolescentes puede manifestarse con conductas desafiantes (p. ej., discutiendo o negándose o obedecer)”. (Cobo-Rendón, et al., 2020, p. 111)
Por todo lo antes expuesto y sabiendo de antemano que la tutoría presencial es muy diferente a la tutoría virtual cabe preguntar ¿existirá alguna diferencia en la atención tutoral del estudiante de la UMET en la modalidad presencial y virtual?
Materiales y métodos
La presente investigación tuvo como finalidad explorar la atención en las tutorías de acompañamiento de la Universidad metropolitana específicamente en el área de Administración de Empresas en los periodos P50 (presencial) y el P52 (virtual) para dar respuesta a la pregunta de investigación. Se investigó sí había existido alguna diferencia en la atención en los dos períodos académicos.
La Universidad establece en su manual de tutorías de acompañamiento la atención en cuatro áreas fundamentales, Competencia cognitiva, Competencia afectiva - emocional, Competencia social, y Competencia profesional. Por lo cual se tomaron los registros de las atenciones tutoriales realizadas por los docentes del área en las diferentes competencias, en los dos períodos académicos antes mencionados.
En el periodo académico P50 se contaba con 17 docentes del área y para el P52 se redujo a 12 docentes, a los cuales se le asignaron cinco estudiantes para ser tutorados, resultando efectivamente ser atendidos 80 alumnos en el P50 y 60 alumnos en el P52.
La investigación se enmarcó en un enfoque cuasi - cuantitativo con un nivel exploratorio y descriptivo, por lo cual se realizó una estadística descriptiva de los registros de la atención al alumnado por parte de los docentes del área de la carrera y un análisis inferencial para ver sí había alguna diferencia en la atención tutorial de los dos periodos.
La muestra de estudio coincide con la población estudiantil atendida en los dos períodos académico, ya que fue de fácil acceso la información.
La variable de estudio fue el “número de estudiantes atendidos” en los dos periodos académicos.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados en tablas de distribución de frecuencias (Tabla 1).
Tabla 1 - Distribución atención en las diferentes competencias periodo académico P50.
| COMPETENCIAS | |||||
| P50 (Presencial I-2020) | |||||
| Competencia cognitiva | Competencia afectiva - emocional | Competencia social | Competencia profesional | TOTALES | |
| 16 | 6 | 1 | 1 | 24 | |
| 67% | 25% | 4% | 4% | 100% | |
| Estudiantes | 54 | 20 | 3 | 3 | 80 |
En la figura 1 se puede observar que la atención en el periodo académico P50(presencial), se atendió un 67% en la competencia cognitiva, un 25% en la competencia afectiva - emocional, un 4% en la competencia social y un 4% en la competencia profesional, evidenciándose una mayor atención en la competencia cognitiva, seguido de la competencia afectiva - emocional (Tabla 2).
Tabla 2 - Distribución atención en las diferentes competencias periodo académico P52.
| COMPETENCIAS | |||||
| P52 (Virtual II-2020) | |||||
| Competencia cognitiva | Competencia afectiva - emocional | Competencia social | Competencia profesional | TOTALES | |
| 12 | 9 | 3 | 1 | 25 | |
| 48% | 36% | 12% | 4% | 100% | |
| Estudiantes | 29 | 22 | 7 | 2 | 60 |
En el periodo académico P52 (virtual) se puede observar (Figura 2) que se atendió un 48% en la competencia cognitiva, un 36% en la competencia afectiva - emocional, un 12% en la competencia social y un 4% en la competencia profesional, evidenciándose una mayor atención en la competencia cognitiva, seguido de la competencia afectiva - emocional. Sin embargo, se evidencia un aumento significativo en la atención afectiva emocional en un 11% y la competencia social en un 10%.
De los resultados anteriores nace la curiosidad del porque la diferencia en las competencias de atención al alumnado de los diferentes periodos del presencial (P50) al virtual (P52), y se propone un análisis inferencial para dilucidar si realmente existe la diferencia planteada.
Se usaron los siguientes criterios para seleccionar un procedimiento estadístico a aplicar para realizar dicha inferencia.
Nivel investigativo relacional, con el propósito de relacionar los dos periodos académicos.
Objetivo estadístico: comparar los dos periodos académicos.
Tipo de variable: número de estudiantes atendidos (numérica o cuantitativa).
Tipo de estudio: longitudinal, ya que se tomaron dos periodos académicos P50 y P52 diferentes en el tiempo.
Diseño del estudio: observacional (comparación, antes - después).
Comportamiento de los datos. El tipo de variable es numérica, los datos deben seguir una distribución normal. En este analice no se estudia la homocedasticidad ya que no vamos a estudiar sus medidas sino, sus diferencias.
A continuación, vamos a explorar la normalidad de la distribución de los datos de los dos periodos, para lo cual vamos a usar el paquete estadístico SPSS (Tabla 3).
Planteamiento de hipótesis:
Ho: la variable número de atención al tutorado SIGUE una distribución normal.
H1: la variable número de atención al tutorado NO SIGUE una distribución normal.
Tabla 3 - Pruebas de normalidad.
| Kolmogorov-Smirnova | Shapiro-Wilk | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Estadístico | gl | Sig. | Estadístico | gl | Sig. | |
| P52virtual | ,440 | 17 | ,000 | ,579 | 17 | ,000 |
| P50 | ,537 | 17 | ,000 | ,262 | 17 | ,000 |
| Diferencia | ,469 | 17 | ,000 | ,533 | 17 | 3,4057E-11 |
| a. Corrección de significación de Lilliefors | ||||||
Nivel de Significancia (alfa) α = 5%
p - valor: 3,4057E-11 acepto H1: la variable número de atención al tutorado NO SIGUE una distribución normal.
Se concluye que la variable aleatoria (Tabla 4) atención al tutorado (AT) no sigue una distribución normal, por lo cual no se puede aplicar una prueba paramétrica, en su defecto aplico una prueba equivalente no paramétrica, Wilcoxon.
Tabla 4 - Descriptivos de los dos periodos.
| Medidas | AT P50 | AT P52 | Diferencia |
|---|---|---|---|
| Media = | 4,71 | 3,53 | -1,18 |
| Error estándar = | 0,29 | 0,57 | 0,53 |
| IC 95% Límite inferior = | 4,08 | 2,32 | -2,3 |
| IC 95% Límite superior = | 5,33 | 4,74 | -0,05 |
Era de esperarse que la variable de estudio no siguiera una distribución normal, ya que la media AT P52 no cae dentro del intervalo de confianza del grupo AT P50.
Ahora apliquemos la prueba no paramétrica Wilcoxon.
Planteamiento de hipótesis:
Ho: la atención de los dos periodos es NO ES DIFERENTE
H1: la atención de los dos periodos es DIFERENTE
Tabla 5 - Prueba de Wilconxon de los rangos con signo.
| Rangos | ||||
| N | Rango promedio | Suma de rangos | ||
| P50 - P52virtual | Rangos negativos | 0a | 0,00 | 0,00 |
| Rangos positivos | 4b | 2,50 | 10,00 | |
| Empates | 13c | |||
| Total | 17 | |||
| a. P50 < P52virtual | ||||
| b. P50 > P52virtual | ||||
| c. P50 = P52virtual | ||||
Tabla 6 - Estadísticos de pruebaa.
| P50 - P52virtual | |
|---|---|
| Z | -2,000b |
| Sig. asintótica (bilateral) | ,046 |
| a. Prueba de Wilcoxon de los rangos con signo | |
| b. Se basa en rangos negativos. | |
Nivel de Significancia (alfa) α = 5%
p - valor: 4,6% acepto H1.
Se concluye (Tabla 5 y 6) con un nivel de significancia del 5% que la atención de los dos periodos es diferente, dando respuesta a la pregunta de investigación.
Del análisis descriptivo que se realizó se pudo observar una diferencia de la atención al tutorado evidenciándose específicamente en la competencia emocional, de lo cual se puede inferir que la atención emocional fue más significativa en el periodo P52(virtual) donde se empezó a afrontar la situación pandémica planetaria Covid 19 donde los estudiantes presentaron mayor afectación emocional teniendo que requerir a atención psicológica experiencia que vivieron los docentes cuando daban tutorías virtuales a sus estudiantes los cuales presentaron ataques de pánico, nerviosismo excesivo para afrontar las evaluaciones.
Del análisis inferencial para detectar si la atención de los docentes en el proceso de tutorías había cambiado significativamente, lo cual resultó afirmativo, se puede decir que el análisis inferencial corrobora los resultados del análisis descriptivo del fenómeno.
Los resultados de la presente investigación corrobora las conclusiones de estudios relacionados sobre la afectación emocional que ha producido la pandemia Covid en el planeta, donde el ser humano como son los estudiantes están afrontando situaciones dificiles para poder salir adelante en sus estudios los cuales se vieron cortados de manera presencial para evitar el contagio masivo asumiendo la virtualidad como alternativa en su proceso de enseñanza - aprendizaje, el encierro, la actualización tecnológica para poder ver una clase sincrónica de calidad la cual resulta costosa, la adaptación de los docentes al nuevo sistema virtual para el cual no estaban preparados, en fin un abanico de factores que produjeron toda clase de manifestación emocional negativa, como lo evidencian Cobo-Rendón, et al. (2020), “los estudios encontrados reportan incrementos en síntomas de depresión, ansiedad, estrés postraumático, ideación suicida y problemas de sueño. Las acciones que puedan realizar las universidades en beneficio de la salud mental de sus estudiantes durante y pos-pandemia podrían prevenir los efectos psicológicos de la COVID-19 y beneficiar el desarrollo de la sociedad”. (p. 1)
Conclusiones
La situación pandémica Covid ha afectado considerablemente a la población mundial dentro de los cuales se encuentran los estudiantes a todos los niveles debido a las situaciones que han tenido que afrontar para continuar sus estudios de manera virtual en situaciones cómo el encierro familiar, como la falta de recursos para actualizar su tecnología y tener una docencia de calidad ha llevado a situaciones estresantes como desencadenantes emocionales aunado a la falta de empleo y las desincorporaciones laborales que se dieron en muchos países.
En la presente investigación se pudo demostrar en dos periodos académicos diferenciados entre lo presencial y lo virtual que la competencia emocional en las tutorías y acompañamiento tuvo un cambio significativo lo cual nos permite inferir según y contrastando con trabajos de investigaciones anteriores que sí el componente emocional e inclusive el social ha afectado negativamente la psiquis humana de los estudiantes comprometiendo su calidad en la educación y su formación profesional. De tal manera las instituciones de educación superior y básica tendrán que reformular el currículum de las carreras con nuevos retos virtuales para afrontar tal crisis emocional en la población estudiantil.
