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Introducción
Los nuevos escenarios y las complejas condiciones que caracterizan el panorama político y social del mundo contemporáneo y, en particular, de Cuba generan expectativas que se orientan hacia la mejora continua de la formación de los profesionales universitarios. Al respecto, el objetivo de desarrollo sostenible encaminado a la educación precisa la necesidad de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y del acceso universal a la educación de calidad.
Al unísono, se constituye en una exigencia de las políticas educativas y de la sociedad el ampliar las posibilidades de ingreso a las carreras universitarias. En Cuba, como respuesta a lo anterior, se consolidan las prácticas asociadas a la universalización de los estudios universitarios; trayendo consigo el creciente aumento de las matrículas en las modalidades de estudio del Curso por Encuentro y del Curso a Distancia.
En torno a esta realidad, el Cuba. Ministerio de Educación Superior (2016) reconoce que los estudiantes deben desarrollar habilidades que aseguren el éxito de su autopreparación; ya que esta constituye una de las formas organizativas esenciales de las modalidades de estudio referidas. Paralelamente, se asume que el profesor tiene un rol fundamental en la planificación, orientación y el control de las actividades que los estudiantes deberán realizar como parte de su autopreparación.
Visto lo anterior, se refiere que la autopreparación "… constituye una de las vías fundamentales para que el estudiante aprenda por sí mismo los contenidos que se orientan en las diferentes actividades presenciales" (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2022, p. 78) y que "la clase encuentro es la actividad presencial fundamental del curso por encuentros…". (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2022, p. 74)
Las ideas anteriores reafirman la importancia de profundizar en su concepción didáctica, desde los fundamentos teóricos y las creencias que manifiestan los profesores universitarios en su práctica pedagógica.
Se refleja así, el resultado de una experiencia de trabajo metodológico que concluye con la puesta a consideración de una propuesta de concepción didáctica de la clase encuentro; la cual estuvo guiada por la siguiente interrogante: ¿cómo perfeccionar la concepción didáctica de la clase encuentro para la formación de los profesionales universitarios?
Desarrollo
Metodología seguida para construir la concepción didáctica que se propone
Para ofrecer una respuesta científica a la interrogante que se plantearon los autores del artículo se consideró como unidad de análisis durante la experiencia realizada a los profesores del departamento de Física-Matemática de la Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez y se utilizó una metodología caracterizada por un enfoque mixto.
Se determinó como población a los 26 profesores de Matemática y Física; de ellos, se seleccionó una muestra de 12 profesores teniendo en cuenta su experiencia en la docencia universitaria, las responsabilidades metodológicas desempeñadas, la procedencia de diferentes disciplinas y la formación pedagógica recibida durante su formación profesional.
La búsqueda y el procesamiento de información exigió el empleo de métodos teóricos y empíricos. Entre los primeros, se incluyó: el histórico-lógico, el analítico-sintético y el inductivo-deductivo; los que posibilitaron el análisis de las posiciones teórico-metodológicas relacionadas con la clase encuentro como tipo de clase en la educación superior. También, facilitaron el modelaje de una propuesta de solución que permitiera perfeccionar la concepción didáctica de este tipo de clase.
De los empíricos, se utilizaron: la observación, la entrevista en profundidad y la sistematización de experiencias. Estos, permitieron conocer el nivel de preparación de los profesores del departamento de Física-Matemática para el empleo de este tipo de clase y recopilar experiencias que se tuvieron en cuenta al modelar la solución que se propone.
Estado del arte de la problemática
Dado el creciente aumento de las matrículas, en las modalidades de estudio del Curso por Encuentro y a Distancia, constituye una prioridad la preparación de los profesores para la utilización eficiente de la clase encuentro como uno de los tipos de clase a utilizar durante el proceso de formación de los profesionales universitarios de diversas carreras.
En tal sentido, se procedió a realizar un diagnóstico del nivel de preparación de los profesores seleccionados del departamento Física-Matemática de la Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez; contexto en que se realizó la experiencia de trabajo metodológico que dio origen a esta publicación.
Para la búsqueda de información, sobre las creencias y los resultados de la utilización de la clase encuentro, se utilizaron los métodos empíricos antes mencionados. A continuación, se describen los resultados cuantitativos obtenidos en cada caso.
Primeramente, se observó el desempeño de once profesores durante el desarrollo de una clase encuentro. El Gráfico 1 muestra los principales hallazgos.
Posteriormente, se realizó una entrevista en profundidad a doce profesores; las principales regularidades se ilustran en el Gráfico 2 que sigue.
Además, se tuvieron en cuenta las notas de campo que se relacionan.
Yo planifico la clase encuentro teniendo en cuenta dos momentos: control y evaluación del estudio independiente (1) y presentación y orientación de nuevo contenido a estudiar (…) (2)
Mi clase encuentro siempre tiene dos objetivos: uno asociado al estudio independiente que controlo y otro en función del contenido que se orienta (…)
Cuando oriento la guía de estudio, preciso el nuevo contenido (…)
Los encuentros intermedios siempre tienen la misma estructura (…)
Finalmente, al triangular la información cuantitativa y las valoraciones cualitativas ofrecidas por los profesores se pudo inferir que:
Predomina la tendencia a planificar la clase encuentro según sus actividades fundamentales, destacándose dos momentos: primero, control y evaluación del estudio independiente y segundo, la presentación y orientación de nuevos contenidos a estudiar.
Se considera necesario plantearse dos objetivos, el relacionado con el control del estudio independiente y otro asociado a los nuevos contenidos y las tareas para el nuevo contenido a estudiar.
El estudio independiente se controla, aunque las acciones no siempre revelan la producción de nuevo conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales por parte de los estudiantes. Predomina lo reproductivo, limitándose así la gestión de conocimientos profesionales o propios de la ciencia que se enseña.
Al presentar el nuevo contenido a estudiar solo se enfatiza en el qué, obviando un tanto el para qué se estudia y en el cómo pueden hacerlo. Se prioriza la orientación del estudio independiente, aunque también prevalece el qué deben hacer.
Al tener como referencia los resultados de este apartado, en lo adelante se analizan los referentes teórico-metodológicos que permiten obtener una respuesta desde la literatura científica a las cuestiones planteadas e integrarlas a la modelación de una posible solución a la problemática que se identificó al inicio del artículo.
Marco legal que sustenta el trabajo con la clase encuentro
Todo análisis que profundice en la concepción didáctica de la clase encuentro, como tipo de clase, debe considerar el contenido del Reglamento de Trabajo Docente Metodológico vigente para el trabajo de las universidades cubanas (Resolución No. 47/2022).
Al ser consecuente con la idea antes referida, se retoma el artículo 271.1 de la Resolución No. 47/2022 del Cuba. Ministerio de Educación Superior (2022) el cual plantea que:
La clase es una de las formas organizativas del trabajo docente, que tiene como objetivos la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses cognoscitivos y profesionales en los estudiantes, mediante la realización de actividades de carácter esencialmente académico.
Las clases se clasifican sobre la base de los objetivos que se deben alcanzar y sus tipos principales son: la conferencia, la clase práctica, el seminario, la clase encuentro, la práctica de laboratorio y el taller. (p. 73)
Coincidiendo con lo planteado por Chuquimarca, et. al. (2017) el artículo 276.1 de la propia Resolución No. 47/2022 del Cuba. Ministerio de Educación Superior (2022) precisa que:
La clase encuentro es el tipo de clase que tiene como objetivos aclarar las dudas correspondientes a los contenidos y actividades previamente estudiados por los estudiantes; debatir y ejercitar dichos contenidos y evaluar su cumplimiento; así como explicar los aspectos esenciales del nuevo contenido y orientar con claridad y precisión el trabajo independiente que los estudiantes deben realizar para alcanzar un adecuado dominio de estos.
La misión más importante que tiene el profesor en la clase encuentro es contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes y, a su vez, favorecer el desarrollo de valores que lo potencien.
La clase encuentro es la actividad presencial fundamental del curso por encuentro, aunque puede utilizarse también en el curso diurno. (p. 74)
Al contrastar las ideas antes citadas, con expresiones propias de la didáctica, es pertinente afirmar que la clase encuentro:
Debe organizarse según su estructura externa como todo tipo de clase; pues para Ballester, et al. (2018) toda clase, correctamente estructurada, debe identificar introducción, desarrollo y conclusiones.
Prioriza esencialmente actividades para la aclaración de dudas y evaluación del aprendizaje, la explicación de los aspectos esenciales del nuevo contenido y la orientación del trabajo independiente; lo que revela su estructura interna de forma lógica. En tal sentido, se comparten las posiciones de Ballester, et al. (2018) al señalar que las funciones didácticas constituyen un elemento de especial significado para la planificación, estructuración y realización de las clases y sistemas de clases y que la efectividad del aprendizaje está condicionada por su combinación armónica.
Es el tipo fundamental de clase del curso por encuentro, pero no privativa de este y, tampoco, es el único que puede utilizarse. Todo depende de las características de la asignatura y, en particular, del contenido; pues según Ballester, et al. (2018) cada clase se relaciona con las anteriores y las posteriores para promover el aprender a aprender como expresión del desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.
A partir de las exigencias del reglamento docente y de los criterios planteados por los autores es necesario profundizar en los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la concepción didáctica de este tipo de clase. En el siguiente apartado se analizan, desde una mirada crítica, las posiciones que más aportan al artículo.
Fundamentos teórico-metodológicos que distinguen la clase encuentro
Relativo a la clase, se comparte el criterio de Hernández, & Infante (2017) al resaltar que:
En el nivel universitario se requiere que la clase evidencie la creatividad del docente para motivar a los estudiantes por el estudio, la ampliación de sus conocimientos, la participación activa en su adquisición y el establecimiento de sus nexos con la futura profesión. (p.30)
En los estudios que se asocian a la Didáctica de la Educación Superior es posible identificar autores que investigan temáticas afines a la concepción de la clase encuentro. En sentido general, se precisan las características distintivas y los retos a asumir por los docentes para la mejora continua de la formación de los profesionales universitarios en la actualidad.
Al referirse al tipo de clase que se analiza y según sus objetivos hay que destaca como tareas principales del profesor: la exposición de las ideas esenciales del contenido a impartir; la orientación del estudio de esos y otros contenidos y de las vías a utilizar para su realización; así como, la evaluación periódica de los progresos de los estudiantes. Estas tareas, sin lugar a dudas, exigen la realización de acciones propias de una o varias funciones didácticas y guían el aprendizaje; igualmente, adquieren una especial relevancia para el desarrollo de la independencia en los estudiantes (Grillo-Rodríguez & Grillo, 2022).
Por otra parte, para Román, & Martínez (2015) la actividad independiente constituye la vía más factible de acceder al conocimiento en este tipo de clase. Según sus criterios, los resultados de un encuentro serán más efectivos si se complementan con otras formas de organización como la tutoría y la consulta; de igual manera, se insisten en que la misión más importante del profesor es el desarrollo de habilidades de gestión, procesamiento y aplicación de la información en los estudiantes.
En el propio trabajo se reconoce que la dinámica de la clase encuentro transita por los momentos de planeación, orientación, ejecución y evaluación; lo que a juicio de los autores del artículo responde a la lógica de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, se afirma que esa lógica se expresa en los dos momentos que desde el punto de vista organizativo plantean: determinación de lo esencial del contenido a trabajar en el encuentro y determinación de lo complementario-significativo que fortalecerá el contenido tratado. Al respecto, se considera que estos no necesariamente explicitan todas las actividades fundamentales que establece el Cuba. Ministerio de Educación Superior (2022) para la clase encuentro.
En correspondencia con lo antes dicho la clase encuentro puede alternar con otros tipos de clase y su éxito depende de la calidad de la orientación del estudio independiente y de las acciones que los estudiantes deben realizar para el estudio del tema a partir de la consulta de variadas fuentes de información y de socializar sus resultados de autoaprendizaje (Marrero-Zamora, et.al., 2021). Para los autores del artículo constituye un reto actual de la didáctica lograr la preparación de asignaturas para la modalidad del Curso por Encuentro donde se utilicen coherentemente variados tipos de clases, por lo que cada una de ellas puede aportar al desarrollo de habilidades en los estudiantes.
Sobre este particular, se puede afirmar según Marrero-Zamora, et.al. (2021) que la misión más importante del profesor en la clase encuentro es orientar a los estudiantes; es enseñarlos a acceder, procesar, aplicar y producir información de manera independiente, es enseñarlos a aprender a aprender y a resolver los problemas profesionales que caracterizan su futuro modo de actuación.
En torno a la problemática de la planificación de la clase encuentro el profesor debe tener en cuenta que esta constituye el espacio puntual y temporal de interacción directa entre los estudiantes y profesores (Rodríguez- Blanco, et al., 2023). No obstante, se analiza la existencia de diferentes tipos de encuentro según el momento de estudio y el contenido a abordar (Marrero-Zamora, et.al., 2021) y precisan tres tipos: el primer encuentro, los encuentros intermedios y el encuentro final y, al respecto, Ruiz-González & Valiente-Márquez (2019) señalan que de la preparación de profesores y estudiantes depende su éxito.
Se considera que la primera propuesta responde, según la descripción de sus autores, solo al momento en que se desarrollan; ya que ni siquiera expresa necesariamente el carácter sistémico de la planificación y la relación de cada uno de ellos con el lugar que ocupan en el sistema de clases de la asignatura.
También, los autores citados insisten en la importancia de las funciones didácticas según los objetivos de cada clase encuentro. Desde sus posiciones, según la o las funciones didácticas que predomina en una clase, estas se pueden dividir en dos grandes grupos: las clases especializadas y las combinadas. Al respecto, diferencian entonces la clase encuentro especializada y la clase encuentro combinada. Ante este criterio, se advierte que la propuesta precisa tipos de clases encuentro para la que ya fue reglamentado por el Cuba. Ministerio de Educación Superior (2022) como un tipo de clase en sí mismo y, además, lo sustentan en una clasificación que comúnmente se utiliza en el contexto de la educación no universitaria.
Al referirse a este tipo de clase Marín- Llaver, et al. (2018) y acentúan la importancia del trabajo independiente de los estudiantes. En tal sentido, insisten en la calidad de la orientación del estudio independiente; en el empleo de procedimientos que propicien el trabajo independiente como su método esencial y reconocen la auto preparación como forma de organización que asegura la asimilación del contenido. Otro aspecto importante es que "la planificación de la clase encuentro debe considerar qué contenidos, por su naturaleza, han de ser tratados de manera presencial y cuáles pueden ser estudiados de manera independiente por los estudiantes, guiados por el docente". (p. 95)
Sin embargo, en su propuesta insisten en los tres tipos de clase encuentro (ya mencionados) y en sus momentos fundamentales; logrando solo explicitar diferencias que responden más que nada al momento en que se desarrollan.
Entre los aspectos que han merecido mayor atención, según los autores de este artículo, se identifican las siguientes tendencias teórico-metodológicas: el considerar las actividades fundamentales de la clase encuentro para caracterizarlo, la determinación de diferentes tipos de encuentros y su concepción didáctica. En los dos últimos aspectos se profundiza en el apartado siguiente.
Resultados y discusión
A partir del análisis, teórico-metodológico, realizado por los autores del artículo se puede afirmar que el éxito de la clase encuentro depende en gran medida de dos aspectos esenciales: la preparación, autopreparación y el compromiso de los profesores para su planificación y de los estudiantes para su desarrollo desde una perspectiva transformadora (Díaz-Campo & Venet-Muñoz, 2019). En el primero de los casos, juega un rol fundamental la concepción didáctica que se tenga de este tipo de clase.
Seguidamente, se comparten criterios que pueden esclarecer las posiciones teóricas a tener en cuenta durante la concepción didáctica de la clase encuentro; partiendo de que la planificación de esta actividad consiste en:
Decidir por anticipado qué hacer, cuándo y dónde. Para esto hay que escoger entre todas las variantes existentes cuál es el medio para cumplir el objetivo. (…) se trata de definir a priori y partiendo de los objetivos, los contenidos necesarios, así como los métodos, medios y formas de enseñanza e incluso el tipo de evaluación (…). (Ruiz- Calleja, 2011, p.15)
En tal sentido, es preciso plantear que el proceso de planificación de las clases se realiza en correspondencia con el contexto en que se van a desarrollar y según las características de cada asignatura; en tanto, la planificación a mediano plazo de toda asignatura exige la elaboración de la dosificación del contenido; documento que precisa, entre otros aspectos, el posible título, la forma de organización y la vía de evaluación a utilizar en cada clase. En el contexto de este trabajo se presta mayor énfasis en la preparación de las asignaturas que se desarrollan en el Curso por Encuentro o a Distancia por ser las modalidades de estudio donde predomina el uso del tipo de clase que se analiza y que tiene como particularidad didáctica más relevante la estimulación de la independencia cognoscitiva del estudiante y su crecimiento personal y profesional (Obregón-Duarte, et al., 2023).
Lo anterior, no significa que en estas modalidades de estudio las asignaturas tengan que desarrollarse siempre utilizando la clase encuentro, aunque sea esta una práctica común. Al analizar las acciones que generalmente se deben realizar y, que se realizan, en la primera y última clase de las asignaturas que se desarrollan utilizando la clase encuentro es posible advertir que ellas tienden más a otros tipos de clase como la conferencia o el taller respectivamente. De ahí que se insista en las ventajas que tiene la articulación de la clase encuentro con otros tipos de clase y formas organizativas.
Desde esta perspectiva, se pudiera hablar entonces de dos variantes: la asignatura en que solo se utiliza la clase encuentro o aquella en que se combina la clase encuentro con otros tipos de clases. En ambos casos se debe prever y explicitar el sistema de relaciones de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo la lógica de la estructura externa e interna de la clase y de los contenidos objeto de estudio.
Entonces, para los autores de este artículo, resulta contradictorio que desde la Didáctica de la Educación Superior solo se sistematice la teoría de la clase encuentro a partir de los momentos y tipos de encuentro que se distinguen. A continuación, se reflexiona en torno a estas dos temáticas.
Sobre el primer aspecto, es decir: el relativo a los momentos se reconocen en la bibliografía dos momentos fundamentales: control y evaluación del estudio independiente y presentación y orientación del nuevo contenido a estudiar. Sobre este particular, los autores del artículo reafirman que:
Los sucesivos reglamentos de trabajo metodológico del MES se refieren al control y evaluación del estudio independiente y a la presentación del nuevo contenido a estudiar como actividades fundamentales de la clase encuentro y no como momentos.
Desde las posiciones de la Didáctica General, lo correcto sería pensar en introducción, desarrollo y conclusiones como estructura externa de toda clase.
Si se profundiza en el análisis de las acciones incluidas en cualesquiera de los momentos referidos es posible aseverar que estas responden a la estructura interna de la clase, es decir a la o las funciones didácticas que predominan en cada uno de ellos.
Sobre el segundo aspecto, también en la literatura se reconocen tres tipos de encuentro: el inicial, el intermedio y el final; al respecto, se considera que:
Resulta cuestionable plantear que la clase encuentro, que ya es un tipo de clase en sí, pueda ser diferenciada en al menos tres tipos de encuentros diferentes.
Es contradictorio, pensar que todos los encuentros intermedios sean similares; sin tener en cuenta las relaciones lógicas del contenido y el lugar que cada uno de ellos ocupa en el sistema de clases de un tema o de la asignatura.
Lo correcto sería, asumir que los encuentros se diferencian del resto de los tipos de clases porque en ellos predominan, al unísono, de forma lógica las acciones asociadas a dos de las funciones didácticas: tratamiento de la nueva materia y fijación de los contenidos.
Como consecuencia del análisis que se realiza, es imprescindible durante la planificación y la ejecución de la clase encuentro determinar y comprender el lugar que cada uno de ellos ocupa en la asignatura y en el desarrollo de sus respectivos temas. De ahí entonces que puedan existir y, de hecho, existan, diferencias entre ellos; y, por consiguiente, en su concepción didáctica.
A partir de las posiciones teóricas asumidas y de los criterios que aportan los autores del artículo se realizan dos propuestas. La primera (Figura 1), modela la concepción didáctica general que sustenta la planificación de la clase encuentro; la cual debe expresar:
El carácter de sistema de la planificación, lo que exige considerar en qué momento de la asignatura o de sus temas se desarrolla cada encuentro.
La estructura externa de la clase, lo que significa organizarlo en introducción, desarrollo y conclusiones.
Las acciones propias de cada función didáctica, lo que permite asegurar el nivel de partida, motivar, orientar hacia el objetivo, darle tratamiento, fijar y evaluar el contenido.
Sus actividades fundamentales, es decir: controlar y evaluar el estudio independiente, presentar y analizar los contenidos y orientar el estudio independiente.
Las relaciones lógicas del contenido, lo que determina su ordenamiento, la orientación didáctica para su tratamiento y su significado en la formación profesional.
La combinación adecuada con la autopreparación u otras formas de organización, que aseguren la materialización del trabajo independiente del estudiante.
La articulación lógica con otros tipos de clases, lo que permite aprovechar sus potencialidades para el cumplimiento de los objetivos generales de la asignatura y el año.
El empleo predominante de procedimientos, acciones y operaciones propias del método de trabajo independiente, como principal vía para acceder al conocimiento y aplicarlo a la solución de los problemas profesionales correspondientes.
Seguidamente, se describe (Tabla 1) como la concepción didáctica particular que se elaboró incide en la planificación de la clase encuentro; destacando que sus acciones, dadas las relaciones de subordinación entre ellas, pueden integrarse unas con otras.
Tabla 1 - Descripción de la concepción didáctica general de la clase encuentro
| Datos generales de la clase encuentro |
|---|
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Precisar el |
|
Precisar Si se formula uno, debe integrar los conocimientos, habilidades y actitudes a desarrollar durante el control de la autopreparación y del análisis de los nuevos contenidos. Si se formulan dos, uno debe precisar los conocimientos, habilidades y actitudes a desarrollar durante el control de la autopreparación y el otro, lo relativo al análisis de los nuevos contenidos. |
|
Precisar |
|
Precisar los |
|
Precisar la |
| Acciones fundamentales |
| Introducción |
|
Caracterizar la asignatura, destacando: su aporte a la formación, el sistema de evaluación y las formas organizativas. |
|
Asegurar el nivel de partida, mediante el establecimiento de relaciones con los contenidos de asignaturas, temas o encuentros anteriores. |
|
Motivar hacia el estudio del contenido del encuentro, mediante el análisis de situaciones problemáticas propias de la profesión. |
|
Controlar la realización del estudio independiente del encuentro anterior, determinando las tareas realizadas y aquellas en que existieron dificultades. |
|
Aclarar las principales dudas presentadas en la realización del estudio independiente; e incluso analizar la respuesta a las preguntas teóricas menos complejas (si existen). |
|
Realizar evaluaciones sencillas, encaminadas a la determinación del dominio de los conocimientos. |
|
Orientar el o los objetivos del encuentro y precisar las acciones a realizar para su cumplimiento durante el desarrollo del encuentro. |
| Desarrollo |
|
Comprobar los resultados del aprendizaje a partir de la revisión de las tareas orientadas y de otras similares. |
|
Comprobar los resultados del aprendizaje a partir de la realización de nuevos tipos de tareas o de tareas integradoras en las que se apliquen los contenidos estudiados. |
|
Aplicar evaluaciones sistemáticas (a partir del segundo encuentro) y parciales (según lo exija el programa) que propicien información sobre el cumplimiento de los objetivos de cada clase o tema según corresponda. |
|
Realizar conclusiones parciales según los resultados de aprendizaje del estudio independiente (se deben orientar acciones correctivas si fuese necesario). |
|
Presentar los nuevos contenidos del tema según el encuentro y explicar los fundamentales. |
|
Demostrar las habilidades específicas o profesionales, más importantes o más complejas, que deben desarrollar los estudiantes. |
|
Orientar, según la guía de estudio, el trabajo independiente a realizar como parte de la autopreparación para profundizar en los contenidos. |
|
Realizar conclusiones parciales en relación a los nuevos contenidos analizados (en función del cumplimiento de los objetivos planteados). |
| Conclusiones |
|
Valorar el cumplimiento del o de los objetivos de la clase encuentro. |
|
Precisar las actividades a realizar, como parte de la autopreparación, y las formas de evaluación. ( |
|
Presentar tareas profesionales que conecten con los contenidos del próximo encuentro. |
En correspondencia con lo anterior, hay que destacar como material didáctico que influye en la adecuada planificación y ejecución de la clase encuentro: la guía de estudio. Sobre este particular, es necesario insistir en que en un mismo encuentro se utilizan dos guías diferentes: la que se controla y la que se orienta (en el primer encuentro, solo se utiliza la que se va a orientar y en el último, solo la que se controla).
Al respecto, diversos autores se refieren a la importancia y estructura didáctica de la guía de estudio planteando que el éxito de la clase encuentro descansa en la calidad con que estas se elaboren, según el criterio de Pérez-Domínguez, et al. (2016).
Sin el ánimo de prefijar esquemas los autores del artículo sugieren, como consecuencia de la concepción didáctica general y particular antes precisada, que el diseño de las guías de estudio (Tabla 2) incluya la siguiente información.
Tabla 2 - Diseño estructural de las guías de estudio para la clase encuentro
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El |
|
El |
|
La |
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Los |
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Orientaciones generales que precisen los procedimientos y estrategias de aprendizajes que pueden ser utilizados para el estudio de los conocimientos y sus formas de aplicación; reflejando el para qué de estudio a realizar. |
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Las |
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Recomendaciones generales para el control y la evaluación de los resultados de aprendizaje (Se puede precisar cuándo y cómo se controlará cada actividad o tarea y los criterios a considerar para su evaluación). |
Conclusiones
Los resultados y creencias en relación al empleo de la clase encuentro evidencian que es necesario continuar perfeccionando la concepción didáctica de este tipo de clase. Se identifican como prácticas comunes, entre los profesores universitarios, el considerar solo como elementos esenciales sus actividades fundamentales (controlar y evaluar el estudio independiente, presentar y analizar los contenidos y orientar el estudio independiente) y los diferentes tipos de encuentros (inicial, intermedio y final).
La clase encuentro se reconoce como uno de los tipos de clases en el contexto de la universidad; se recomienda utilizar con mayor frecuencia en las modalidades de estudio del Curso por Encuentro y a Distancia. Constituye el espacio presencial fundamental para potenciar el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.
La concepción didáctica general que se propone expresa el carácter de sistema de la planificación, la estructura externa de la clase, las acciones propias de cada función didáctica, las actividades fundamentales de este tipo de clase, las relaciones lógicas del contenido, la combinación adecuada con otras formas de organización y tipos de clases y el empleo predominante de procedimientos, acciones y operaciones propias del método de trabajo independiente. La concepción didáctica particular sugiere las acciones a tener en cuenta durante la planificación y ejecución de la clase encuentro.
