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Varona. Revista Científico Metodológica

versión impresa ISSN 0864-196Xversión On-line ISSN 1992-8238

Varona  no.69 La Habana jul.-dic. 2019  Epub 01-Dic-2019

 

Artículo original

La escuela rural en Cuba: proyección cultural de la República (1930-1958)

The rural school in Cuba: cultural projection of the Republic (1930-1958)

Alicia Conde Rodríguez1  * 

Aquirino Segura Alayo2  ** 

1 Instituto de Historia de Cuba. Universidad de La Habana. Cuba.

2 Instituto de Ciencias Médicas y Preclínicas Victoria de Girón. Cuba.

RESUMEN

El artículo trata esencialmente la proyección cultural de la escuela rural en los últimos treinta años de la república neocolonial en Cuba. Como instrumento de poder, la escuela fue diseñada con fines políticos por el gobierno entreguista de Fulgencio Batista, pero la realidad de los campos cubanos, la reacción del pensamiento pedagógico nacional patriótico y el empeño de los maestros y las maestras los subvirtieron y potenciaron la formación de una conciencia cubana. En los programas políticos fundamentales de este periodo histórico se trataban los problemas medulares de la sociedad y se situaba a la educación como eje del cambio social.

Palabras clave: escuela rural; educación; enseñanza cubana; maestro; proyección cultural

ABSTRACT

In the article, the cultural projection of the rural school in the last thirty years of the neocolonial Republic in Cuba is revealed. As an instrument of power, the school was designed for political purposes by Fulgencio Batista's proxy government, but the reality of the Cuban camps, the reaction of the patriotic national pedagogical thought and the efforts of the masters subverted and strengthened the formation of a Cuban conscience. In the fundamental political programs of this historical period, the core problems of society are dealt with and education is placed at the center of social change.

Key words: rural school; education; Cuban education; teacher; cultural

INTRODUCCIÓN

La escuela rural, como necesidad vital para Cuba, fue proyectada para que trabajase coordinadamente y se esforzara en transformar la mentalidad popular de acuerdo con la naturaleza eminentemente agrícola del país, o sea, forjar su destino. Su orientación requería definiciones sobre los propósitos fundamentales: campesinos integrales que se comprometieran con las raíces profundas de su cultura y con el bienestar del país.

La creación de una escuela en un escenario de espantosa miseria en los campos cubanos debe ser interpretada, por una parte, como política demagógica del poder que instrumentaliza las necesidades de las mayorías y fabrica realidades provisorias que terminan en su plena desnudez y, por la otra, como concreción difícil de un magisterio que se empeñó en llevar las primeras letras a los lugares más intrincados de los campos cubanos. Los maestros y las maestras normalistas se iniciaban así en un quehacer que los marcaría, muchos de ellos retornaban a los pueblos y ciudades para ejercer en las escuelas públicas con una experiencia y también conciencia, que los acompañaría por el resto de sus vidas.

DESARROLLO

Urgencia de la escuela rural

En el año 1959, Herminio Portell Vilá, profesor de historia de la Universidad de La Habana, profería:

En los últimos veinticinco años la escuela rural cubana pasó por dos frustraciones muy dolorosas: la de las escuelas cívico-militares, que se convirtieron en otra cosa, y la de las escuelas del diferencial azucarero, de las cuales se prometieron mil nada menos. Se construyeron unas pocas, por lo general al lado de la Carretera Central y en parajes donde pudieran ser vistas y servir de propaganda electoral; pero allá, en tierra adentro, donde más se necesita la escuela, o no se inició la construcción, o si comenzaron los trabajos de construcción nunca se terminaron (Portell Vilá, 1959: 65).

La Escuela Normal Rural José Martí constituyó, de hecho, un experimento de la pedagogía cubana, el maestro normalista, el agente cultural procedente de los más remotos lugares del país, capaz de realizar la hazaña de enseñar y de enfrentar así la avidez por aprender de tantos niños de todas las edades que al saber de la presencia de un maestro en su territorio dejaban correr como torrente su entusiasmo en busca de una identidad que todavía para ellos no estaba escrita. El Maestro lo dejaría con claridad a la posteridad: “Una nación libre es el resultado de sus pobladores libres (…) Quien quiera nación viva ayude a establecer las cosas de su patria de manera que cada hombre pueda labrarse en un trabajo activo y aplicable una situación personal independiente” (Martí, 1883: 285).

El maestro rural vinculado con el Ministerio de Agricultura y como auxiliar preparado del Inspector Agrícola Municipal, debía conceder información permanente en su zona a quienes tuviesen dudas sobre el Acuerdo-ley de febrero de 1942 en cuanto a los cultivos de emergencia: arroz, maíz, frijoles y otros productos alimenticios determinados por el Ministerio de Agricultura.

Resultó también de vital importancia para la preparación de los maestros normalistas y, mucho antes, en la propia enseñanza de la escuela pública, la utilización del libro de Geografía de Cuba preparado por Carlos de la Torre y Huerta y Alfredo Miguel Aguayo, publicado en 1905 y reeditado por duodécima vez en 1944 con la predilección de maestros y alumnos cubanos, de tal manera que la Imprenta Cultural S.A aseveraría que: “(…) es difícil que en toda la historia de nuestra enseñanza exista otra obra que haya alcanzado mayor difusión y más larga vida de servicio” (Torre de la Huerta y Aguayo, 1944: 13). Este libro se divide en dos partes fundamentales: la descripción general de Cuba y la descripción general de las provincias. La primera contiene veintiún capítulos: situación, configuración y área; costas de Cuba; llanuras, montañas y ríos; región de Occidente, región de las Villas, región de Camagüey, región de Oriente; clima, plantas, animales, habitantes de Cuba, agricultura, ganadería y pesca, industria azucarera, industria tabacalera, industria minera, industrias menores, comercio exterior de Cuba, comunicaciones, educación, gobierno y división territorial. La segunda parte contiene cuatro capítulos: las provincias de Pinar del Río, La Habana, Matanzas, Las Villas, Camagüey y Oriente, además del capítulo de estadísticas actualizadas en esa edición.

El texto fue enriquecido con mapas e ilustraciones bajo el signo de una modernidad progresiva, que aportaba nuevos recursos en este campo y que el geógrafo Levi Marrero supo aprovechar al servicio de una continuidad cultural que defendía la identidad. Me refiero a los nuevos enfoques de la ciencia geográfica y al énfasis que se hacía en las cuestiones económicas, la agricultura y la industria en el país.

Este texto constituyó, en ese momento, una expresión de gratitud a los pedagogos Alfredo Miguel Aguayo y Carlos de la Torre, que desde nacida la República, habían ofrecido a la escuela cubana la posibilidad de conocer la tierra, y a la Isla de Cuba, como totalidad histórica. El texto declara que casi la mitad de la extensión de las tierras agrícolas de Cuba se encontraba ocupada por 200 fincas de enorme extensión a las que se les llamaría latifundios, la otra mitad estaba distribuida entre más de 155 000 pequeñas fincas.

Sobre los suelos, su fertilidad, la principal producción agrícola: la caña de azúcar, y los diversos productos agrícolas destinados a la alimentación, versaría la información referente a la agricultura, fijando, además, la estructura latifundista del agro cubano y el poco aprovechamiento de las tierras por esa condición que despojaba a quienes la trabajaban: los campesinos. Consignaban que: “(…) a pesar de la abundancia de buenos suelos que posee Cuba, sólo está cultivado el 15% de la extensión total de nuestra Isla” (Federación de Maestros, 1942: 23).

Estas observaciones comunicaban en la enseñanza el estado socioeconómico de nuestro país, aunque no hubiese una intención declarada, pero sí obedecía a la descripción de la realidad que es, naturalmente, el paso previo a la interpretación.

La revista La Escuela Rural divulgaba los fines de esta enseñanza que no solo, según sus proclamas, era librar del analfabetismo al campesinado cubano, sino de formar “(…) el futuro ciudadano de nuestros campos, vigoroso y honrado al que no deslumbre la visión de la ciudad por sentirse feliz en su medio, y que permanezca en nuestros campos, ya que es el verdadero creador de la riqueza pública” (Federación de Maestros, 1941: 16). Debía conservar un ambiente favorable que le permitiera influir decisivamente en la educación de la niñez rural. Se convirtieron las escuelas cívico-militares fundadas en 1936, en escuelas cívico-rurales que no fueran ajenas a las corrientes modernas de la pedagogía y alcanzaran la eficacia a la cual aspiraban.

Por esa razón se apoyarían en las cuatro áreas esenciales que proponía el movimiento de la escuela nueva en cuanto a la educación del individuo: primero su relación consigo mismo, después su relación con los demás, o sea, la familia y la sociedad, y después respecto a la organización económica del mundo actual. A partir de esta concepción “(…) el hombre actual debe ser un hombre consumidor y un productor educado” (Federación de Maestros, 1943: 15). Por último, situarían la actuación cívica del individuo educado en los planos nacional e internacional.

El maestro rural Raúl Ferrer

La presencia de Raúl Ferrer, pedagogo revolucionario, en la escuela cubana, resultaría esencial en la concepción liberadora de esta en las entrañas de la República. En 1937 se trasladó a La Habana para iniciar un cursillo pedagógico en la Escuela Normal Rural José Martí. Fue seleccionado como Maestro Cívico Rural y se inició en esta labor en el Central Narcisa (actual Obdulio Morales), donde tuvo el apoyo del sindicato azucarero y el respaldo de trabajadores y maestros. En 1941 organizó la Federación Nacional de Maestros Rurales, en la que ascendió como dirigente desde el municipio y la provincia hasta el Ejecutivo Nacional. En esa organización magisterial se crearon sus primeros lazos con la Asociación Nacional Campesina. La Federación de Maestros asumió la dirección de la revista La Escuela Rural y lo designó como jefe de redacción. Organizó luchas por aumentos salariales para los maestros y conserjes, por un mayor número de aulas, por el desayuno escolar para los alumnos de primaria y por los derechos de los maestros.

En las páginas de la revista aparecían pensamientos de Martí encaminados a fundar una cultura de la tierra comprometida con el destino del país (Federación de Maestros, 1943: 26):

  • “El mejor ciudadano es el que cultiva una mayor extensión de tierra”.

  • “La instrucción acaba lo que la agricultura empieza”.

  • “Es ahí, pues, lo que han de llevar los maestros por los campos. No solo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la tierra, que hace tanto y tanto bien a los hombres”.

  • “El único camino abierto a la prosperidad constante y fácil es el conocer, cultivar y aprovechar los elementos inagotables e infatigables de la naturaleza”.

  • “Se pierde el tiempo en la enseñanza elemental literaria, y se crean pueblos de aspiradores perniciosos y vacíos. El sol no es más necesario que el establecimiento de la enseñanza elemental científica”.

  • “La riqueza agrícola como productora de elementos primos necesarios, más rápida que la industrial, más estable que la minera, más fácil de producir, más cómoda de colocar, asegura al país que la posee un verdadero bienestar. Las minas suelen acabarse; los productos industriales carecen de mercados; los productos agrícolas fluctúan y valen más o menos, pero son siempre consumidos, y la tierra, su agente, no se cansa jamás”.

De su escuelita en el Central Narcisa nació el pedagogo que fue Raúl Ferrer, en la práctica diaria con los niños a quienes les enseñó al Martí, que como dijera en su “Romance de la niña mala”, era el Martí que estaba a mitad del aula. Los valores que supo enseñar a esa niñez carente de lo más necesario para vivir, lo hizo a través no solo del hombre que fue, sino de su poesía que lo describía en su plena espiritualidad. Con ella describía la realidad social y declaraba los pensamientos y sueños que sobre la enseñanza había llegado a tener. Así nos avisa en El romancillo de las cosas negras (Ferrer, 2015: 41-43).

Debe fijarse que estas escuelas rurales que formaban parte de los “planes educativos” del presidente de la República, Fulgencio Batista, como lo fueron otros proyectos culturales en su afán demagógico y hegemónico de clase, terminaron en rotundo fracaso, esencialmente por la prevalencia de una estructura económica agraria que sumía en la miseria al campesinado cubano. La revista La Escuela Rural se encargaba, a través de los servidores del poder, de enaltecer la labor de Batista en la enseñanza como prueba de un patriotismo que solo alcanzaba las arcas de sus bolsillos. Saludaban anticipadamente la Reforma Agraria Integral que el venerado presidente proyectaba y se excusaban de sus errores en lo que consideraban propósito indispensable de la revista: la educación ciudadana.

En este sentido aparecían crónicas como el homenaje en el Cacahual a la caída en combate de Antonio Maceo, y lo proferido por Batista: “El legado de los libertadores es responsabilidad histórica y política para todos los cubanos”.

Lo cierto es que el descenso de la escuela rural fue progresivo. La diferencia entre población infantil en el campo y matrícula se marcaría, y con el agregado de que aún matriculados, la asistencia de los niños se resentía. Apenas llegaban, como promedio, a alcanzar el cuarto grado, solo una minoría podía acceder al sexto grado de educación primaria. Las lejanías de las aulas, el hacinamiento, la falta de higiene y la necesidad de apoyar a las familias en el trabajo agrícola, apartaban a la niñez rural cubana de su derecho ineludible. En el curso de 1950 a 1951 la población escolar, comprendida entre los 6 y los 12 años, elevaba su cifra a 457 626 niños, de los cuales solo fueron matriculados 171 884 alumnos, o sea, el 37 % de su totalidad (Federación de Maestros, 1954: 7).

La década de los años cuarenta fue clave en la unión del magisterio cubano, en 1943 la Federación de Maestros Rurales y la Federación de Maestros de Cuba dieron los primeros pasos.

El Colegio de Maestros de Cuba por la Unidad del Magisterio se fundó en 1945, sin embargo, los maestros que respondían a los intereses de la burguesía en el país se separaron y crearon el Colegio Nacional de Maestros Normales y Equiparados. La represión anticomunista se desató contra el Colegio de Maestros de Cuba, en realidad era evidente el compromiso político de los maestros en relación con el país, la conciencia de liberación que había madurado en gran parte de ellos.

Con el golpe de Estado de 1952 Raúl Ferrer regresa a La Habana y e ejerce como maestro de sexto grado en una escuela pública. Al integrar después, en 1953, el Comité Socialista de Maestros y agudizarse más aún los enfrentamientos de un magisterio dividido, había sido sometido a una clandestinidad forzada, desde la que dio respuesta, junto a otros profesores, a las declaraciones anexionistas y anticomunistas del Colegio Nacional de Maestros Normales y Equiparados, cuya dirección era francamente mujalista. Publicarían el manifiesto que sintetizaba la esencia de aquella contienda: “El dilema es patriotismo contra sumisión al extranjero”.

Como otros maestros revolucionarios, Ferrer fue víctima del Buró de Represión de Actividades Comunistas (BRAC). Entre los años 1955 y 1957 quedó nuevamente sin derecho a ejercer como maestro, y en 1958 trabajó en la Escuela Pública Número 7 y en la Academia Haro-Alvisa

Proyectos políticos y educación en la República

Lógicamente, en los programas políticos fundamentales que se diseñaron en la República se reflejaron las cuestiones educacionales y la necesidad de su resolución. En la reforma educacional que propone la Joven Cuba (1934), la escuela rural ocupó la atención para su estudio y replanteo. En el Programa de La Joven Cuba Guiteras declaró sobre la Reforma Educacional:

  • La escuela pública debe ser un instrumento en manos de Estado para formar hombres; por lo tanto, la enseñanza debe socializarse debiendo el Estado supervisar e intervenir la enseñanza privada, laica y religiosa, mientras no se implante integralmente la escuela única. Al acometer esta reforma se dictarán las siguientes medidas:

  1. El presupuesto del Estado destinado a la educación bajo ningún concepto debe ser inferior al que dedique a ninguna otra atención.

  2. Intensificación de la lucha contra el analfabetismo, creando nuevas aulas diurnas y nocturnas.

  3. Manutención por el Estado del niño pobre durante el período de su instrucción.

  4. Reorganización de las Escuelas Normales.

  5. Reorganización de la segunda enseñanza y aumento de institutos de acuerdo con las necesidades de la población.

  6. Estudio y resolución de la Escuela Rural.

  7. Estímulo a la creación de ciudades escolares, residencias estudiantiles y lugares de recreos en los centros principales de población.

  8. Depuración del magisterio.

  9. Reorganización del Consejo Nacional de Educación y de la Inspección Escolar.

  10. Mejoramiento progresivo de las condiciones de vida de los trabajadores de la enseñanza, fijación de su sueldo en relación con su antigüedad, pagos simultáneos a todos los maestros de la nación, pago regular de jubilaciones y pensiones.

  11. Organización del seguro de vida y desempleo para los trabajadores de la enseñanza.

  12. El Estado pagará y distribuirá gratuitamente un número de matrículas universitarias no inferior a la cuarte parte de la matrícula general de la Universidad entre los hijos de trabajadores y guajiros pobres que seleccionen los sindicatos respectivos. Las matrículas gratuitas autorizarán preferentemente estudios de ingeniería, agronomía y otros similares. Las viviendas y los transportes de los estudiantes pobres serán proporcionados por el Estado.

  13. Se facilitará la cultura universitaria a la población trabajadora y se instituirán beca para perfeccionamiento y ampliación de conocimientos técnicos, industriales, comerciales y agrícolas y, en general, profesionales, incluso el periodismo (Conde Rodríguez, 2009: 261-264).

En el Programa Doctrinal del Partido Ortodoxo (1947) se explicita más la propuesta concerniente a la escuela rural:

  • La educación rural no ha correspondido a las necesidades y a las exigencias de la población rural. La Revolución no ha llevado todavía la educación al campo cubano para dar satisfacción a las necesidades culturales del campesinado.

  • En Cuba las escuelas rurales de un solo maestro continúan siendo escuelas de tipo corriente, general, en las que se hace idéntico trabajo que en las escuelas urbanas. El Partido del Pueblo Cubano propugna la creación de una clase de maestros rurales de preparación especial, para evitar la instrucción deficiente y precaria de la clase guajira.

  • El Partido del Pueblo Cubano, estima que el analfabetismo constituye una lacra para la sociedad y una mácula para el Estado. El analfabetismo es la negación de la democracia, que no tolera grupos excluidos. La eliminación del analfabetismo es una obligación ineludible e impostergable del Estado que debe emplear inclusive medios coactivos para su total extinción (Conde Rodríguez, 2009:270-273).

Más hondo calaría lo proferido por Fidel Castro cuando advertía, en el documento La historia me absolverá, que un gobierno revolucionario tendría que situar la reforma integral de la enseñanza cubana en planos de preeminencia como la concibiera Martí: “Se está cometiendo en (…) América Latina un error gravísimo: en pueblos que viven casi por completo de los productos del campo, se educa exclusivamente para la vida urbana y no se les prepara para la vida campesina” Conde Rodríguez, 2009: 298-299).

En verdad, desde los medios culturales diversos que en la República existieron: prensa, revistas, libros, medios de comunicación masiva e instituciones científicas, se levantaba la crítica a los problemas de la enseñanza cubana y se hacía énfasis en la rural:

No acaban de estabilizarse las normas de enseñanza -más aparatosa que efectiva- ni de surtirse del material necesario las escuelas (…). Lo que urge es la preparación de maestros incansables, no teorizantes, capaces de encauzar en vía fructífera, decorosa y creadora (…) a nuestra juventud, así la urbana como la de los campos. Está todavía por instalarse la verdadera educación agrícola, la que enseñe a nuestros compatriotas del campo los medios prácticos de enriquecer sus cosechas, adaptar los cultivos a las diversas tierras, de cuya explotación depende toda la economía de la nación, y los auxilie, en bien del país, a proteger de las enfermedades, parásitos y miserias a esas familias cubanas (…) (Universidad del Aire, 1949: 23).

A partir de los mecanismos culturales que la Constitución ofrecía, los intelectuales cubanos procuraron llevar a los campos diferentes manifestaciones artísticas que favorecieran a las poblaciones rurales del país. En la Dirección de Cultura del Ministerio de Educación se proyectaron las misiones culturales: funciones teatrales, ballet, conferencias y exposiciones. El 11 de marzo de 1950 había salido de La Habana el que fue llamado el Tren de la Cultura del Ministerio de Educación, al frente del cual se encontraba el que fuera por mucho tiempo profesor de las Doctrinas Políticas y Sociales en la Universidad de La Habana: Raúl Roa (Millares Vázquez, 1950: 31). Esa Universidad que había padecido los Díaz Balart, los Fernández Camus, el Honoris Causa a Gerardo Machado, la ocupación militar de Fulgencio Batista, el bonchismo, los Carrera Jústiz. La Universidad, también, que desde las primeras décadas de la República contó con una Escuela de Pedagogía donde se graduaron y formaron parte de su claustro, quienes aportarían ideas y concepciones fundamentales a la educación y la escuela cubanas.

CONCLUSIONES

La creación de las escuelas rurales constituye una de las aportaciones fundamentales que, en el plano de la educación, se produjo en Cuba durante la República neocolonial. La experiencia asimilada de Estados Unidos formó parte de las maniobras demagógicas del gobierno de Fulgencio Batista. Las escuelas cívico-rurales, si bien no fueron sostenidas en el tiempo, sí permitieron abrir los horizontes de la mentalidad educacional en el país con el propósito de alfabetizar al campesinado y crear una cultura de la tierra. Su alcance resultó limitado. Lo cierto es que la indiferencia de la clase política en el poder provocó el abandono de la escuela rural, su depauperación progresiva.

Mientras los pedagogos cubanos diseñaron la revista La Escuela Rural, cuyos contenidos se orientaban a la formación de los maestros rurales, en la práctica fueron estos quienes asumieron un protagonismo fundacional al graduarse en las Escuelas Normales y afrontar la enseñanza de los niños en condiciones precarias. Sin embargo, a pesar de las limitaciones de local, alimentación y la diversidad de edades, el maestro rural cubano demostró una capacidad humana y formativa que se potencializó plenamente al triunfar la Revolución en 1959. La herencia cultural del pensamiento pedagógico y su práctica en la República, hasta donde fue posible, permitió anticipar la formación de una conciencia cubana de liberación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recibido: 01 de Junio de 2019; Aprobado: 01 de Julio de 2019

*Autor para la correspondencia: acrodriguez09@gmail.com

**Autor para la correspondencia: aquirino@giron.sld.cu

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