Custom services
text in 
English (pdf)
Article in xml format
Article references
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
INTRODUCCIÓN
Uno de los retos que enfrenta la universidad cubana actual es la formación y desarrollo de profesionales de la educación competentes, por lo que resulta necesario la dirección de un enfoque teórico-metodológico donde se articulen los conocimientos, hábitos, habilidades y valores con los recursos profesionales y personales que se movilizan y lo acercan a este propósito.
Al analizar esta situación se plantea que aún con los currículos cubanos estructurados en objetivos y centrados en habilidades, y no desde un modelo de educación basado en competencias, es posible la formación, desarrollo y evaluación siempre que exista una gestión con un accionar intencionado y cooperativo entre los participantes en el proceso.
Desvela a profesionales de la educación superior, en específico al profesor de la carrera Licenciatura en Cultura Física y Deporte, cómo evaluar desde una comprensión integral el desarrollo de la personalidad del estudiante en el proceso de formación inicial y su relación con la concepción científica asumida por la Dirección Nacional de Educación Física, el enfoque integral físico-educativo, de manera que exista correspondencia entre el decir y el hacer; pues ello ofrece posibilidades de conducir el proceso hacia el crecimiento profesional, personal y social.
Según Gallardo et al. (2018), en la literatura especializada sobre la evaluación, lograr avanzar en una cultura evaluativa es un referente de estudio desde los últimos 20 años, con resultados de numerosas experiencias de éxito en la evaluación formativa y compartida por investigadores como Gallardo y Carter (2016), Gallardo et al. (2019), Hamodi, López y López-Pastor (2014), López-Pastor (2009) y López-Pastor (2012), López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017) y López-Pastor et al. (2016).
Al respecto, Servín (2013) plantea "(…) si queremos desarrollar competencias es necesario que consideremos que una competencia se ejerce, se desarrolla y se evalúa en situación" (p. 118). Lo que obliga a monitorear el desarrollo de las competencias para potenciar el desempeño profesional que se demanda.
De acuerdo con Belykh (2019) la visión de las competencias como una configuración psicológica integra componentes cognitivos, afectivos-motivacionales e instrumentales que matizan los niveles de desarrollo alcanzados en la actuación del sujeto, aspectos que hacen complejo no solo su formación, sino también su evaluación.
Las competencias se diferencian conceptualmente de los objetivos en que estos constituyen una intención y las primeras son resultados de aprendizaje. En cuanto a su formulación, un objetivo puede expresar la adquisición de solo un concepto, una habilidad o una actitud, debe redactarse de forma clara y, para asegurar su viabilidad, han de ser coherentes con la duración de la asignatura; mientras que la competencia integra el saber, con el saber hacer y el saber ser y estar.
Desde esta realidad, la evaluación de las competencias del futuro profesional constituye una necesidad de modo que, a partir de una valoración sistemática e integral del progreso individual, de su capacidad para movilizar y utilizar los diversos saberes (experimental y teórico) y unido a un acompañamiento guiado, se brinden los niveles de ayuda que permitan el desarrollo de modos de actuación para la práctica educativa escolar y se logre satisfacer las demandas del mercado del trabajo.
Según Moreno et al. (2019) es necesario que el proceso de formación por competencia favorezca el protagonismo de los participantes y decidan aquello que necesitan el ritmo, los materiales didácticos, así como los contenidos que requieren al finalizar la Carrera. El egresado debe ser capaz de poner en práctica en el ejercicio de su profesión habilidades pedagógicas, físicas, deportivas y recreativas con dominio de la comunicación, la tecnología y la investigación sobre bases científicas; en correspondencia con los enfoques filosóficos, económicos, psicopedagógicos, biológicos, socioculturales, éticos, estéticos, de dirección y medioambientales asociados a la Cultura Física con un pensamiento reflexivo, transformador y de atención a la diversidad.
La evaluación de competencias, según Tobón (2013) se define como:
(...) un proceso en busca del mejoramiento continuo con base en la identificación de logros y aspectos a mejorar en la actuación de las personas respecto a la resolución de problemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental ecológico), teniendo en cuenta los criterios, evidencias y niveles de dominio de una determinada competencia, brindando una retroalimentación oportuna y con asertividad a los mismos estudiantes. (p. 143)
De acuerdo con la perspectiva de este investigador, la evaluación de competencias es un proceso de regulación oportuna del desempeño. El contexto se torna variado, pero necesita ser incluido, y la retroalimentación requiere de actitudes que movilicen al sujeto al compromiso de hacerlo mejor.
Romero et al. (2017) y otros autores refieren que en las últimas décadas se han aportado evidencias que indican que el uso de la evaluación formativa y compartida en la educación superior mejora considerablemente la calidad del aprendizaje, así como el desarrollo de las competencias ligadas a las capacidades metacognitivas y al aprendizaje a lo largo de la vida; además, aumenta la motivación e implicación del estudiante, permite corregir los errores, es una experiencia de aprendizaje en sí misma, desarrolla la responsabilidad, autonomía y comunicación y mejora la capacidad de autocrítica y el rendimiento académico.
Según Suárez (2017), el desempeño profesional docente-metodológico del profesor de Educación Física se ha hecho evidente en la actualidad, pues más que transmitir conocimientos, educar y compartir valores se ha convertido en un desarrollador de habilidades y actitudes en la actividad conjunta, a través de la práctica de los deportes; por lo que el perfeccionamiento para evaluar es una necesidad, si se tienen en cuenta las funciones de la evaluación y su impacto en la formación de valores.
Las insuficiencias en la práctica pedagógica de cómo evaluar de manera integradora, conducen a una evaluación hacia lo cognitivo en detrimento de los intereses, motivaciones, esfuerzos y compromisos personales. Al respecto, Corral (2004) asegura que la forma tradicional de evaluar conocimientos, hábitos y habilidades y la adición de valores ha traído consigo confusiones para el colectivo pedagógico por presentar carencias teóricas y metodológicas; aspectos estos que limitan el cumplimiento de la función formativa de esta categoría didáctica y los modelos de actuación del estudiante que necesita aprender a evaluarse a sí mismo y aprender a enseñar a evaluar.
En el curso 2018-2019, se realizó un estudio factoperceptual a los profesores del Departamento de Didáctica de la Educación Física y la Recreación, de la Facultad de Cultura Física, de la Universidad de Pinar del Río en relación al proceso evaluativo que desarrollan en las diferentes asignaturas que imparten.
A partir de los resultados se identificaron fortalezas entre las que se destacan la dirección del proceso evaluativo del plan de estudio vigente se avala por una resolución que explicita la necesidad de su flexibilidad, integración y desarrollo; se reconoce la necesidad de evaluar lo cognitivo en unidad con lo afectivo-motivacional y el modelo del profesional enfatiza en la necesidad de preparar al futuro profesor para el análisis y la solución de problemas complejos en su actividad pedagógica.
Como debilidades, una insuficiente valoración del desempeño de los estudiantes de manera gradual; las actividades evaluativas que se orientan desde las asignaturas, generalmente son desarticuladas y se evalúan centradas en lo cognitivo; insuficiente planificación y orientación de actividades evaluativas que integren los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista e inseguridades manifestadas por los estudiantes ante las evaluaciones integradoras.
Esto permitió el análisis y la identificación de causas como deficiente análisis evaluativo desde la articulación entre los conceptos y las habilidades en las diferentes asignaturas para la solución de un problema profesional; insuficientes acciones en las clases que evidencien la relación y evaluación entre los componentes del proceso de formación; de manera general, la evaluación es concebida como resultado y no como proceso y existe una tendencia a evaluar lo cognitivo en detrimento a lo afectivo-motivacional, lo que provoca limitaciones en la modelación de la clase de Educación Física y restringe la articulación de los contenidos de las asignaturas con referencia a un enfoque integral físico educativo.
A partir de lo abordado, el objetivo del presente trabajo se enmarca en valorar el proceso evaluativo integrador de las competencias, en los estudiantes de la Práctica Laboral Investigativa I (PLI I), de tercer año, de la carrera de licenciatura en Cultura Física y el Deporte, a través de la disciplina principal integradora Formación Laboral Investigativa.
MATERIALES Y MÉTODOS
Los fundamentos generales de la teoría Marxista Leninista y su concepción dialéctico materialista, a partir de sus leyes, contradicciones y categorías permitieron profundizar en los métodos de las ciencias, específicamente en de las ciencias sociales de la Licenciatura en Cultura Física y Deporte. Se trabajó con métodos teóricos, empíricos y estadísticos.
Dentro de los métodos del nivel teórico, el histórico-lógico permitió el estudio de la evolución del proceso evaluativo que se desarrolla en la carrera Licenciatura en Cultura Física y Deporte y su impacto en el mejoramiento del desempeño profesional del futuro egresado, con la evolución del término definido en la Resolución No. 2/2018 del Ministerio de Educación Superior, así como determinar situaciones inherentes del proceso estudiado.
El método inductivo-deductivo permitió abordar el estudio de lo general a lo particular, enfocar el análisis de las teorías en torno a la evaluación integradora y su interrelación con el mejoramiento del desempeño profesional; además, se utilizó en el procesamiento e interpretación de los resultados que permitieron identificar regularidades y llegar a conclusiones.
La modelación posibilitó representar las características y relaciones fundamentales para la gestión del proceso evaluativo integrador, en PLI I. El método sistémico-estructural-funcional, se empleó en la elaboración de la propuesta al establecerse relaciones de cooperación y subordinación entre las etapas, las acciones y operaciones que la conforman, así como con los agentes que participan.
El método análisis-síntesis guio la lógica del proceso investigativo, para la interpretación y elaboración de la información obtenida y procesada con respecto a la gestión del proceso evaluativo y para el mejoramiento del desempeño profesional, y el hipotético deductivo permitió verificar la hipótesis de aplicación de la propuesta, a partir de sus formas organizativas.
Como métodos empíricos resultó necesario aplicar el análisis de documentos, tales como la estrategia de trabajo metodológico del departamento, los planes de superación individual, los informes de visitas a clases, los programas de Educación Física y las actividades metodológicas que permitieron reflexionar en torno a las acciones concebidas para la gestión del proceso evaluativo antes y después de la aplicación de la propuesta.
Con la entrevista se conoció la opinión de los agentes que participan en la gestión del proceso evaluativo, las potencialidades y las limitaciones en el empleo de las formas evaluativas en PLI I. Aspectos que, con la observación a clases y a las actividades recreativas, en compañía de tutores y con una guía elaborada para ello, permitieron constatar la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física y la Recreación y las formas evaluativas utilizadas, así como el rol de los agentes implicados en la PLI I.
Para la aplicación del método DELPHY, criterio de expertos, se seleccionaron un total de 12 expertos, para ello se tuvo en cuenta los años de experiencia como investigadores o directivos frente a la gestión de procesos que se relacionan con la práctica educativa de los profesores de Educación Física, así como el prestigio profesional en el ámbito nacional e internacional. Su valoración teórica se centró en la gestión del proceso evaluativo que se concreta en acciones metodológicas a desarrollar en la PLI I. Para la valoración práctica, se empleó el pre-experimento que permitió contrastar las variables de estudio, para lograr su modificación.
El pre-experimento se inició en el curso escolar 2019-2020, comenzó en la segunda quincena de septiembre del año 2019 y concluyó en la segunda quincena de mayo del 2020. En su desarrollo, se caracterizó la población y la muestra, se determinó la variable que se investiga, lo que permitió contrastar un antes y un después de la manipulación de la variable independiente y computar la magnitud del cambio.
Para la realización de esta investigación, se seleccionó como muestra a 16 estudiantes de tercer año de la carrera de Licenciatura en Cultura Física y Deporte que realizan la PLI I, en el municipio Pinar del Río y seis (6) profesores del colectivo pedagógico, el tipo de muestreo fue probabilístico aleatorio simple.
Como métodos estadísticos, se emplearon distribuciones empíricas de frecuencias con sus respectivas distribuciones porcentuales y representaciones gráficas, así como algunas medidas descriptivas como la media aritmética para caracterizar o representar los resultados obtenidos. Se utilizaron procedimientos estadísticos inferenciales, como la prueba de rangos señalados de Wilcoxon, para comprobar la existencia de cambios significativos entre los resultados obtenidos antes y después que se implementa la propuesta. Los datos fueron procesados por el software IBM SPSS Statistics, Versión 20.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Del análisis de documentos se corroboró que en la carrera Licenciatura en Cultura Física y Deporte, en el Plan de Estudio E, la disciplina FLI se imparte desde inicia el primer año de la Carrera hasta el último, donde prima como una de las formas de organización la clase práctica docente interna, en la que se simulan situaciones de la actividad laboral, desde la integración de las asignaturas que aportan al ejercicio de la profesión y a la solución de problemáticas relacionadas con la práctica educativa.
La disciplina FLI constituye un escenario ideal para la implementación de un proceso evaluativo integrador, con una perspectiva del proceso educativo contextualizada, individual y articulada; en la que confluyen los diferentes componentes y/o disciplinas del plan de estudio que deben evaluarse de manera integradora, mediante situaciones de la práctica educativa simuladas o en la propia actividad práctica, ello favorece la aplicación de los métodos de investigación científica para perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las áreas de actuación del futuro profesional.
En esta disciplina, se desarrollan las PLI I, II y III. La PLI I y II abordan la educación física, desde la primaria hasta la secundaria básica y la recreación por proyectos. Con la PLI III, se estudia la recreación física, el deporte y la cultura física terapéutica y profiláctica, con el objetivo de tributar a las esferas de actuación del profesional que se forma.
En la actualidad, las clases que se imparten en la carrera de Licenciatura en Cultura Física y Deporte deben integrar los componentes del proceso de formación (lo académico, lo laboral, lo investigativo y lo extracurricular), a través del desarrollo de tareas extracurriculares que deriven en un alto impacto social y que exijan el despliegue de cualidades en el profesional que se aspira formar. En este aspecto, la figura mediadora del profesor de la Carrera es vital y debe poseer una adecuada preparación pedagógica, dominar los contenidos de los deportes y asignaturas; así como orientar, controlar y evaluar a los estudiantes para lograr un adecuado dominio de dichos contenidos, en correspondencia con los objetivos generales de la asignatura, lo que contribuye a su formación integral.
Para Gallardo y Carter (2018), la evaluación formativa tributa a una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje y cita a López (2012) quien la considera como "(…) todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar; está orientada a que el alumnado aprenda más y a que el profesorado aprenda a mejorar su práctica docente" (p. 120). Por otro lado, hace referencia que el año 2009, este autor define la evaluación compartida como aquella en la que se implica al alumnado en los procesos de evaluación, donde se prioriza el diálogo y la toma de decisiones conjunta entre el docente y discente (López, 2009, p. 37).
Según Perrenoud (2004), el actual escenario académico está centrado en el desarrollo de competencias, para ello se necesita un planteamiento de enseñanza-aprendizaje coherente, que conlleva una enseñanza alineada, donde la metodología y la evaluación forman parte de ese proceso, conformado por una metodología participativa, en la que el alumnado asume responsabilidad y la evaluación se centra en el aprendizaje.
Al respecto, García et al. (2010) valoran la necesidad de una evaluación formativa y las ventajas al diagnosticar de forma analítica los modos en que opera, las dificultades, los intereses y los ritmos de cada evaluado, lo que propicia el aprendizaje y desarrollo, como aspectos que caracterizan la evaluación desarrolladora; valora que, con frecuencia, en la práctica pedagógica se confunde la evaluación continua y la formativa y se realizan evaluaciones continuas durante todo el curso, pero en realidad por su intención son de tipo sumativo.
La concepción de este autor, sobre la evaluación formativa, conduce a reflexionar que en la evaluación de competencias del profesional de la educación, se necesita de una estrategia de monitoreo, para constatar los avances en las representaciones ya logradas, las características de esas representaciones y sus niveles de complejidad y profundidad; por lo que no debe tener una intención sumativa, sino establecer los niveles de competencia en el aprendizaje que permitan emitir juicios de valor integrados y que guarden relación. Los aspectos abordados son referentes en la investigación de Romero et al. (2017).
Para Márquez et al. (2020), en la planificación de los aprendizajes y su evaluación es esencial determinar la competencia a formar, los elementos de competencia, el contexto de realización, así como los criterios de desempeño, también llamados criterios de evaluación; por lo que se considera que la unidad del sistema de influencias del colectivo pedagógico para lograrlo constituye en un elemento esencial.
De acuerdo con Moreno et al. (2019), la formación por competencias exige del profesor la necesidad de romper las barreras existentes en cuanto al logro de un pensamiento autogestionario, reflexivo, crítico, polémico, divergente y proyectivo, con una visión transformadora que exige del estudiante un papel protagónico, a partir de vivencias y necesidades.
Para los autores de este trabajo, el proceso de evaluación de las competencias del estudiante de la carrera Licenciatura en Cultura Física es la valoración sistemática e integral de las transformaciones que ocurren en el estudiante, resultado de la apropiación de los contenidos que integran componentes cognitivos, metacognitivos, procedimentales, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional y en su interacción con otros que le permite solucionar problemas de la práctica educativa con éxito y que requieren del tránsito por fases que en su organización, manifiestan la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, mediadas por la gestión del colectivo pedagógico.
Díaz et al. (2017) precisa que el proceso evaluativo transita por las fases de valoración, proyección e implementación y requiere de etapas de entrenamiento, sistematización y generalización, en las que se implementan niveles de ayuda que guían el acompañamiento necesario para su aprendizaje. La fase de valoración, comprende una etapa inicial, parcial y final, según el momento y el objetivo con que se aplica, lo que revela el carácter cíclico del proceso. En ella, se realiza una valoración sistemática de las transformaciones y su impacto en el crecimiento individual y personal, mediante el análisis y reflexión metacognitiva de los agentes y agencias implicados, para proyectar y retroalimentar el proceso.
En la fase de proyección, sobre la base del perfil del profesor de Educación Física, se planifican los objetivos a evaluar según los periodos (evaluación diagnóstica, evaluación continua y evaluación final), los instrumentos y los procedimientos que comprueban el nivel de desempeño en las actividades en las evidencias de conocimiento, desempeño y producto que son evaluadas, así como los diferentes momentos del proceso en que se informa acerca del nivel de desempeño alcanzado.
En la fase de implementación, se aplican los instrumentos que comprueban el nivel de desempeño en las actividades, con las evidencias de las competencias a evaluar, y se exige un monitoreo constante que se logra cuando existe unidad entre las influencias educativas, en la fase de análisis.
Los elementos teórico-metodológicos abordados permiten a los autores concretar acciones para contribuir a la gestión del colectivo pedagógico del proceso de evaluación de las competencias de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Cultura Física y Deporte, en la disciplina FLI I, estas son:
Determinación de las competencias a evaluar y las interrelaciones que se establecen entre asignaturas y disciplinas en cada año.
Definición de los criterios de evaluación.
Planificación y proyección del proceso de recolección de evidencias.
Elaboración de la estrategia evaluativa de la disciplina FLI. (Base, análisis y rediseño).
Determinación del nivel de desempeño. (Establecer diferencias y una aproximación numérica).
Análisis y reflexión sobre la información recogida a partir del intercambio entre los participantes.
Evaluación formativa, compartida y personalizada del desempeño. (Análisis, discusión y reflexión sobre el juicio de valor asumido).
Evaluación de la estrategia evaluativa implementada en la disciplina Formación Laboral Investigativa. (Carácter cíclico).
Una vez aplicada la entrevista y comparados los resultados, se pudo valorar que existe conocimiento por parte de los profesores de la necesidad de una gestión adecuada en el proceso evaluativo y que, al seguir estas acciones metodológicas, el 100 % se siente orientado en la secuencia de las operaciones a desarrollar, lo que hace que el proceso que se gestiona sea consciente y enfocado a la diversidad y la individualidad.
Por otra parte, en la observación a clases de los profesores del colectivo, se brindaron modos de actuación, al evaluarse las diversas formas que se emplean y realiza la valoración conjunta que se promueve, desde los indicadores necesarios para lograr la unidad de los aspectos cognitivos, actitudinales y procedimentales que inciden en la observación a clases y constituyen evidencia del desempeño de los estudiantes en su práctica preprofesional.
Desde el programa de la disciplina, plan de estudio E, de la Carrera se establece como forma de evaluación la defensa de un Trabajo de Curso, que tiene un carácter integrador y productivo, donde se demuestran las potencialidades en la aplicación de los conocimientos y habilidades investigativas, según las exigencias del programa; se sugiere además, incentivar el empleo de exámenes integradores, de ejecuciones de portafolios, ensayos, informes, monografías, tareas investigativas de diversa índole, multimedia y elaboración de artículos científicos, entre otros que remitan a exponer las contradicciones, insuficiencias, potencialidades y avances presentados en su desarrollo para favorecer la toma de decisiones y promover la reflexión crítica y la autovaloración.
Para la comprobación de la existencia de cambios significativos se realizó la prueba de rangos señalados de Wilcoxon. Se recogieron los resultados, que coincidieron con los momentos de la observación. El resultado final, demostró que, de un total de 16 clases observadas, 14 resultaron evaluadas de bien, para el 87,5 % y dos evaluadas de regular, lo que representa un 12,5 %.
Los resultados anteriores permitieron identificar que el mayor monitoreo se refiere al número tres, referido a la planificación del colectivo pedagógico, dado por la implementación de los niveles de ayuda y el número seis, análisis y reflexión sobre la información recogida, a partir del intercambio entre los participantes, lo que incide en el seguimiento gradual del desempeño de los estudiantes.
Se revelan avances al comparar el nivel de significación seleccionado, con los que ofrece la prueba, esto demuestra lo acertado de la implementación de las acciones propuestas y el trabajo metodológico realizado, en la evaluación de las competencias para la formación del profesional de la Carrera.
La integración de resultados denota la relación que se establece entre las dimensiones, lo que demuestra que las acciones para la gestión de la evaluación de competencias en la formación de este estudiante responden a un conjunto de acciones integradas y sistémicas que se conciben como un proceso de crecimiento personal y profesional, en su interconexión con lo social.
El nivel adecuado de preparación teórico-metodológica conduce con mayor eficiencia al proceso de evaluación de competencias, en la PLI I; en el caso de las diligencias realizadas en la planeación, instrumentación y evaluación, sobre la base del diagnóstico se muestran avances en la gestión del proceso objeto de estudio, dada la apropiación de los estudiantes de los recursos teórico-metodológicos que posibilitan la reflexión sobre el accionar y la regulación de la actuación.
En la práctica contemporánea, los resultados de las investigaciones realizadas por Castro (2014) e Ibáñez et al. (2000) revelan el empleo de exámenes y otras vías convencionales para medir solo el conocimiento en un momento determinado como forma de evaluación, en vez de convertirse en una actividad continua y sistemática del colectivo pedagógico.
Se precisa entonces una evaluación hacia las evidencias, que acrediten la competitividad en el proceso donde se integren los recursos personológicos y el impacto educativo que producen las relaciones que establecen los sujetos entre ellos y con el nuevo conocimiento. En tal sentido, Díaz et al. (2017) refieren como vital, acumular evidencias en el ámbito educativo porque al valorar, la estimación depende de la cantidad de información que se extrae del conjunto de estímulos a que se expone.
Según González et al. (2020), las concepciones evaluativas con frecuencia son reduccionistas, limitan y hasta distorsionan la práctica. En este sentido, trascienden las acciones de calificar (entendidas como asignación de notas) y examinar (realizar exámenes). Al respecto, Addine (2012) defiende la idea que la concepción evaluativa debe integrar lo cuantitativo y lo cualitativo, el proceso y el resultado, tanto en lo que se refiere a los elementos teórico-metodológicos, como a los dinámicos-contextuales; aspectos que guardan relación con la situación social del desarrollo del individuo y que son tenidos en cuenta por el colectivo pedagógico.
Resulta necesario en el contexto pedagógico, según Moreno (2019) y Díaz et al. (2017), la valoración de los procesos que confluyen, en los que se tiende a confundir a la evaluación con algunas conductas que se dirigen a la asignación de notas como resultado de la aplicación de exámenes y trabajos prácticos a los estudiantes, con el objetivo de medir sus conocimientos y el nivel del cumplimiento de los objetivos previstos, sin la capacidad de emitir un juicio de valor que retroalimente el proceso, aspecto que se manifiesta con frecuencia en la práctica educativa actual.
Según Stufflebeam y Schiklield (1987) la evaluación:
(...) es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. (p12)
Estos elementos reflejan la complejidad del proceso evaluativo que demanda una gestión consciente del análisis de potencialidades y debilidades por los sujetos que participan, así como las del entorno y su relación que exigen una medición y control para conocerlo, compararlo y retroalimentarlo.
Los argumentos expuestos conducen a plantear que evaluar los aprendizajes exige integrar lo cuantitativo y lo cualitativo, el proceso y el resultado; tanto en lo que se refiere a los elementos teórico-metodológicos, como a los dinámicos-contextuales (Addine, 2012). De esta manera, se ofrecen ventajas dirigidas a diagnosticar de forma analítico-reflexiva los modos en que opera el sujeto, el contexto, el proceso, las dificultades, los intereses, los ritmos de su aprendizaje y en centrar la evaluación a conocerlo y tributar a su desarrollo, lo que contribuye a la formación de cualidades.
CONCLUSIONES
El proceso evaluativo formativo, compartido y personalizado desde la disciplina integradora FLI I, reclama la gestión consciente de parte del colectivo pedagógico direccionado a lograr la unidad del sistema de influencias educativas dirigidas al proceso y al resultado, con un carácter cíclico.
Los elementos teórico-metodológicos en torno a la gestión de una evaluación formativa, a los roles que asumen los sujetos que participan en el proceso y a la necesidad de su análisis individual sobre la base de evidencias de conocimiento, de producto y de desempeño, se materializan en las acciones metodológicas que se proponen avaladas por expertos y desde la práctica, lo que demuestra un cambio con alto grado de significatividad.
