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INTRODUCCIÓN
La educación médica tiene la misión de formar al profesional de la salud en correspondencia con las exigencias y necesidades de la sociedad. La relación de interdependencia entre la sociedad y la educación impone demandas cada vez más crecientes que no son solubles desde una mirada pedagógica tradicionalista. En este contexto, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) se han instalado y cobran cada vez más fuerza en el contexto educativo de la educación médica.1 Así, se erige la educación a distancia como una modalidad educativa que incorpora la utilización de una tecnología innovadora.2
Un fenómeno que trajo cambios relevantes en la educación médica fue la pandemia de la COVID-19. Esta planteó nuevos desafíos en la tarea de formar profesionales de la salud para el cumplimiento de su encargo social en las modalidades no presencial y de educación a distancia.3,4,5) Esta última representa una posibilidad real y eficaz para facilitar la transferencia de conocimientos y el aprendizaje de los estudiantes a menor costo, así como para reducir los obstáculos que representan el tiempo y el espacio.
La sociedad contemporánea demanda a la educación médica cambios cualitativos en la formación de los recursos humanos y materiales existentes, intencionado la formación de un profesional de perfil amplio capaz de satisfacer las demandas crecientes de la sociedad.1,6,7,8,9,10) Es por ello que se potencian diversas vías donde la educación a distancia se erige como una alternativa necesaria en la formación de un profesional de la salud integral que logre, en correspondencia con sus habilidades, capacidades, intereses y motivaciones, un desempeño exitoso en el futuro.1,11,12
La disciplina Bases Biológicas de la Medicina (BBM) permite a los estudiantes la interpretación estructural, funcional y patológica de problemas clínicos en los semestres más avanzados de la carrera.11 Como parte de ella, la asignatura Sistemas Cardiovascular, Respiratorio, Digestivo y Renal (CRDR) aporta los conocimientos y habilidades que constituyen importantes bases científicas que les permitirán al estudiante un adecuado desempeño frente a las situaciones que con más frecuencia deberá enfrentar el médico general, tanto en la comprensión de las modificaciones que se producen en las diferentes etapas del ciclo vital, como en la sustentación científica de los procederes que le corresponden frente a los problemas de salud de la población.11) Es por ello que para que esta asignatura cumpla de forma eficiente su finalidad formativa, precisa del perfeccionamiento de la evaluación del aprendizaje en las condiciones que establece la educación a distancia.
La realización de un diagnóstico anterior en segundo año de la carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello” de Holguín, centrado en la observación participante, la aplicación de cuestionarios y entrevistas a profesores, directivos y estudiantes sobre las particularidades y exigencias de la evaluación en las condiciones de la educación a distancia, permitió apreciar que, aunque esta constituye una línea de trabajo metodológico de la universidad y se encaminan los esfuerzos de los colectivos metodológicos a su empleo, aún persisten insuficiencias relacionadas con:
La orientación casi exclusiva hacia la impartición de los conocimientos, en menoscabo de la evaluación del aprendizaje.
La falta de conocimiento de los docentes para hacer frente a las exigencias de la educación a distancia, en particular para la evaluación del aprendizaje.
La falta de concreción de una estrategia que, sobre una base científica, permita concebir la evaluación del aprendizaje a través de la educación a distancia.
Esto revela insuficiencias en la evaluación del aprendizaje de la asignatura CRDR a través de la educación a distancia por su alto grado de complejidad. Las insuficiencias manifestadas en su proceso enseñanza aprendizaje llevan a declarar el problema científico: ¿cómo favorecer la evaluación del aprendizaje de la asignatura CRDR a través de la educación a distancia? por lo que los autores se plantearon como objetivo: elaborar una metodología para la evaluación a distancia en la asignatura Sistemas Cardiovascular, Respiratorio, Digestivo y Renal en la carrera de Medicina.
MÉTODOS
Se realizó una investigación de desarrollo tecnológico con enfoque mixto en segundo año de la carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello” de la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín, entre marzo 2021 y diciembre 2022. Esta estuvo amparada en el proyecto de investigación “La acreditación y evaluación externa de los procesos universitarios en la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín” asociado al programa sectorial de salud “Organización, eficiencia y calidad en los servicios”.
El universo de la investigación estuvo conformado por los 166 profesores de la disciplina BBM, así como por la totalidad de estudiantes de segundo año de la carrera de Medicina, directivos y metodólogos. La muestra se seleccionó a través del muestreo no probabilístico intencional y quedó conformada por los 60 profesores que imparten la asignatura CRDR en la provincia de Holguín, y 90 estudiantes de los policlínicos universitarios “Mario Gutiérrez”, “Alex Urquiola” y “Pedro del Toro”. Se tomó como referente estadístico el 30 % del universo y cinco profesores que cumplen funciones como directivos y/o metodólogos con experiencias y antecedentes comunes respecto al objeto de estudio quienes asesoran metodológicamente en todas las sedes.
Se utilizaron métodos teóricos: análisis-síntesis, inducción-deducción, histórico-lógico y el enfoque de sistema, lo que posibilitó la sistematización teórico-metodológica acerca de la evaluación del aprendizaje en general y en lo particular de su aplicación en la educación a distancia, la obtención de los antecedentes y la determinación de las etapas y acciones de la metodología propuesta.
Los métodos empíricos aplicados fueron:
La revisión documental de resoluciones, documentos metodológicos y programas de la disciplina BBM y de la asignatura CRDR, así como artículos científicos, los que permitieron obtener información sobre la actualidad del problema, la historia y tendencias del objeto estudiado.
Cuestionario a profesores: se aplicó a los 60 profesores de CRDR para conocer la forma en que se planifica, organiza e implementa la evaluación del aprendizaje a distancia de la asignatura.
Cuestionario a estudiantes: se aplicó a los 90 de la muestra en busca de sus opiniones acerca de su nivel de satisfacción respecto de la evaluación del aprendizaje de CRDR a través de la educación a distancia. Para la valoración de estos dos instrumentos se utilizó una escala descriptiva: cualitativa baja (B), cualitativa media (M) y cualitativa alta (A).
Entrevista a cinco profesores que cumplen funciones como directivos y/o metodólogos: para obtener información sobre la forma en que se planifica, organiza e implementa la evaluación del aprendizaje a través de la educación a distancia de la asignatura CRDR.
Se aplicó el criterio de especialistas en dos momentos para evaluar la pertinencia y viabilidad de la propuesta. En un primer momento se aplicó un cuestionario a 17 profesionales con varios años de experiencia en la disciplina BBM. Se estableció una escala numérica donde se consideraron: nivel Alto las opciones 9, 10; Medio: 6, 7, 8 y nivel Bajo menos de 5.
En un segundo momento se seleccionaron 12 especialistas provenientes de la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín a partir de su experiencia profesional en relación con la temática que se investiga, su experiencia pedagógica y trayectoria científico-metodológica a quienes se les presentó la metodología y se les aplicó un cuestionario para que emitieran sus valoraciones. Entre estos se encontraron: dos profesores titulares, seis profesores auxiliares y cuatro asistentes, de los cuales, uno es doctor en ciencias y 11 son másteres en educación médica. Todos estos con ocho años o más en la enseñanza de esta disciplina u ocupando cargos de índole metodológico a nivel de universidad, facultad o disciplina, lo cual avala su experticia.
Los aspectos sometidos al criterio de los especialistas fueron: la necesidad de fundamentar una metodología para la evaluación a distancia en la asignatura CRDR, la posibilidad que esta brinda para una evaluación objetiva y fiable, así como la viabilidad de sus procedimientos, etapas y acciones a desarrollar por el colectivo metodológico. La escala contempló: niveles Alto, Medio y Bajo.
Métodos matemático-estadísticos: se empleó la estadística descriptiva aplicando el software IBM SPSS Statistics, Versión 26. Posibilitó el análisis y la descripción de datos de los métodos empíricos. Estos resultados connotan las particularidades de la evaluación del aprendizaje y la necesidad actual de contextualizar esta al desarrollo científico-técnico a través de la educación a distancia.
Condiciones éticas: durante la investigación se consideraron los principios básicos y valores éticos de las investigaciones educativas.13
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los métodos teóricos utilizados permitieron conformar el marco teórico de la investigación, a partir de la concreción de regularidades y concepciones asumidas para la evaluación del aprendizaje de la asignatura CRDR a distancia en segundo año de la carrera de Medicina.
Se revisaron documentos metodológicos para conocer acerca de la actualidad del problema tales como el programa de la disciplina BBM, programa de la asignatura, la maya curricular de la carrera de Medicina y las actas de los colectivos de asignatura y preparaciones metodológicas de las especialidades. El plan de estudios está concebido para desarrollarse en la modalidad presencial. En los programas de la disciplina BBM y de la asignatura sistemas CRDR no se contempla la educación a distancia. La preparación metodológica de los docentes respecto a esta modalidad y la evaluación del aprendizaje son insuficientes.
La revisión bibliográfica actualizada permitió asumir los elementos teórico-metodológicos relevantes para resolver el problema científico.
Se aplicó el cuestionario a los 60 profesores que constituyen la muestra para caracterizar la situación actual de la evaluación del aprendizaje de CRDR a través de la educación a distancia en segundo año de la carrera de Medicina. Los resultados relacionados con este se expresan en la Tabla 1.
Con el procesamiento estadístico realizado al cuestionario aplicado a los profesores se significa que la mayoría de los indicadores estudiados fueron evaluados de nivel bajo. En este sentido se destaca que 38 docentes (63,3 %) muestran conocimientos adecuados acerca de la evaluación del aprendizaje; sin embargo, esto no se comporta de igual manera respecto de la educación a distancia donde 41 profesores (68,3 %) plantearon tener conocimientos a un nivel bajo provocado por la falta de orientaciones metodológicas para su implementación.
Tabla 1 Caracterización de la preparación didáctico-metodológica de los profesores para la evaluación del aprendizaje en la educación a distancia. Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Marzo 2021-diciembre 2022
Fuente: cuestionario a profesores. n=60
Estos resultados guardan relación con lo encontrado en la entrevista a metodólogos y directivos que se desempeñan en áreas comunes al objeto de investigación en la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Estos refirieron que esta modalidad no se contempla en el programa de la asignatura y que el plan de estudio de la carrera de Medicina actual es esencialmente presencial, por lo cual el tratamiento dado es aún insuficiente. El estudio de Rodríguez-Delis et al.7 adjudica los bajos niveles de implementación del modelo de educación a distancia en las universidades cubanas a la falta de un marco legal que norme las pautas de dicho proceso.
Como muestra la Tabla 1, los docentes autoevaluaron a un nivel bajo sus habilidades digitales, lo que revela insuficiencias en el empleo de recursos tecnológicos informáticos y de las telecomunicaciones para asumir la educación en línea. Todo esto incide en las escasas vías utilizadas para la educación a distancia y la evaluación, limitadas al uso de WhatsApp. Estos elementos permiten plantear el bajo nivel de preparación de los profesores para planificar, elaborar y aplicar la evaluación a distancia.
Este resultado es coherente con lo apreciado por Pérez-López et al.9 en cuanto a las insuficiencias en las competencias digitales de los profesores. El presente estudio se acerca también a la realidad en América Latina, donde a través del estudio realizado por el Banco de Desarrollo de América Latina10 se demostró que la brecha digital alcanza a los docentes, lo que atenta contra su rol activo en procesos enseñanza aprendizaje basados en TIC.
Los resultados expuestos representan una posición atrasada respecto del estudio realizado en México por Baptista-Lucio et al.8 y en España por Pérez-López et al.9, que muestran el empleo de numerosas vías para la educación a distancia: video-tutoriales, videoconferencias, redes sociales y blog del docente, entre otras.
En cuanto al acceso a recursos tecnológicos, 42 (70,0 %) profesores se ubicaron en nivel bajo, lo cual se corroboró a través de la entrevista a directivos y metodólogos quienes refirieron, que a pesar de los esfuerzos realizados en la universidad con la colaboración de Etecsa, persisten insuficiencias en el equipamiento y la conectividad, las que limitan sus posibilidades de implementación adecuada en el proceso enseñanza aprendizaje de CRDR. Estos resultados ratifican la brecha digital diagnosticada por el referido Banco de Desarrollo10 que afecta la adecuada implementación de la educación a distancia y su evaluación.
Los resultados aportados por el cuestionario a profesores permitieron caracterizar, además, el sistema de trabajo metodológico en el colectivo de asignatura CRDR para la evaluación del aprendizaje en la educación a distancia.
Los resultados se muestran en la Tabla 2, donde llama la atención que la mayoría de los indicadores se ubicó en un nivel Bajo. Solo 15 (25,0 %) profesores manifestaron planificar la evaluación en la reunión metodológica del colectivo de asignatura, mientras 48 (80,0 %) la ubicaron a un nivel Bajo, lo que evidencia insuficiencias en el trabajo docente-metodológico. Esto, en consideración de los autores, puede estar relacionado con lo expuesto en el cuadro anterior relacionado con la baja preparación didáctico-metodológica de los profesores para la evaluación del aprendizaje a distancia y con lo encontrado en la entrevista a los metodólogos y directivos respecto de la escasa contemplación de esta modalidad en el programa de la asignatura y en el plan de estudio en general.
A pesar de que esto pudiera considerarse una justificación viable, el nulo tratamiento dado a la evaluación a distancia a través del trabajo científico-metodológico muestra la falta de reconocimiento de los docentes sobre la necesidad de encaminar estudios que resulten en alternativas validadas científicamente para perfeccionar la labor metodológica en esta área y consecuentemente en el proceso enseñanza aprendizaje de CRDR.
Como se aprecia en la Tabla 2, 55 profesores (91,6 %) ubicaron la frecuencia de la evaluación en un nivel Bajo
El cuestionario a estudiantes expuso la satisfacción del 92,2 % (83) de estos, precisamente por ser escasa, lo que indica que no aprecian las potencialidades de la evaluación para promover su aprendizaje. No obstante, estos manifestaron poca variedad de actividades evaluativas, lo cual se constató en la entrevista a directivos y metodólogos.
En este sentido, Galarza-Salazar6) y Rodríguez-Delis et al.7) proponen la implementación de foros, cuestionarios, pruebas y el portafolio, que resultan eficaces para la participación activa de los estudiantes en la educación a distancia. Estos resultados evidencian la incipiente modalidad a distancia como línea de trabajo metodológico en la educación médica, donde aun cuando se han desarrollado varias acciones, son todavía insuficientes en el colectivo de asignatura para facilitar el tratamiento, implementación y retroalimentación de la evaluación del aprendizaje de CRDR desde su planeación y concepción del trabajo docente-metodológico y científico-metodológico para garantizar su adecuada planificación e implementación. Los resultados expuestos dejan ver la necesidad de organizar mejor la evaluación del aprendizaje en la modalidad a distancia, para que esta tenga mayor peso en la formación de los estudiantes.
Tabla 2 Caracterización del sistema de trabajo metodológico en el colectivo de asignatura CRDR para la evaluación del aprendizaje en la educación a distancia. Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Marzo 2021-diciembre 2022
Fuente: cuestionario a profesores. n=60
Se aplicó la entrevista a cinco profesores que cumplen funciones como directivos y/o metodólogos sobre la forma en que se planifica, organiza e implementa la evaluación del aprendizaje a través de la educación a distancia de la asignatura CRDR para caracterizar su estado actual. A partir de este instrumento se corroboraron las insuficiencias ya diagnosticadas anteriormente como:
El plan de estudios actuante se orienta esencialmente a la modalidad presencial
No se contempla la modalidad de educación a distancia en los programas de la disciplina BBM y de la asignatura CRDR
Se desarrollan insuficientes acciones para la evaluación del aprendizaje a distancia debido a la falta de preparación de los docentes
No están dadas las condiciones de infraestructura, en recursos tecnológicos y conectividad, para la implementación adecuada de la educación a distancia y consecuentemente de su evaluación
Es insuficiente la preparación metodológica de los docentes respecto de la educación a distancia
Las variantes que se emplean para la evaluación a distancia se limitan a guías didácticas y tareas docentes
Analizando que las insuficiencias detectadas en la investigación son de índole metodológica, se consideró pertinente en una segunda fase de la investigación diseñar una metodología para la evaluación del aprendizaje de la asignatura CRDR a través de la educación a distancia:
Metodología para la evaluación del aprendizaje de la asignatura Sistemas Cardiovascular, Respiratorio, Digestivo y Renal a través de la Educación a distancia en la carrera de Medicina
Objetivo general: organizar la evaluación del aprendizaje en la asignatura CRDR a través de la educación a distancia en la carrera de Medicina a partir de la preparación didáctico-metodológica de los profesores.
Como se puede apreciar en la Figura 1, la metodología se estructura en objetivo general y su fundamentación teórica basada en leyes, principios y categorías que rigen el proceso enseñanza aprendizaje de CRDR desde la didáctica de la enseñanza de la BBM en la carrera de Medicina. Esta asume el método para la evaluación del aprendizaje, aportado por López-Aballe et al.14 cuyos procedimientos se centran en sus dimensiones organizativa y contextualizadora que posibilitan la organización del proceso evaluativo a distancia a partir de las potencialidades de los contextos formativos y de las necesidades de aprendizaje que poseen los estudiantes.
Fig. 1 Representación gráfica de la metodología para la evaluación del aprendizaje de la asignatura Sistemas Cardiovascular, Respiratorio, Digestivo y Renal a través de la educación a distancia en la carrera de Medicina
La estructuración de este sistema se explica desde dos procedimientos que resultan consecuentes con las particularidades de la educación médica. Estos son:
1. Procedimiento para la organización de la evaluación del aprendizaje
2. Procedimiento de contextualización de la evaluación del aprendizaje
El procedimiento para la organización de la evaluación del aprendizaje se dirige a la organización de las condiciones, circunstancias y recursos educativos para el desarrollo de la evaluación del aprendizaje, con la finalidad de que los estudiantes se apropien de los conocimientos, habilidades y competencias que establecen el plan de estudio, el programa y el año académico, a partir de la consideración de sus necesidades, motivos, intereses y de las particularidades de la docencia y la educación en el trabajo, u otras formas establecidas por el modelo de formación de la carrera de Medicina, puestas en práctica a través de dos momentos:
Diagnóstico de los conocimientos y habilidades de los estudiantes, docentes y las necesidades y potencialidades individuales de los escenarios de formación
Sensibilización y motivación de los sujetos
Este procedimiento se organiza en dos etapas: la primera, consiste en la organización de la evaluación del aprendizaje con un total de ocho acciones a desarrollar por los profesores en el colectivo de asignatura y en su autopreparación como docente; la segunda, se dirige a la elaboración de las actividades de evaluación del aprendizaje, la cual transcurre en parte en la reunión metodológica del colectivo de asignatura donde se establecen las pautas generales por temas, organizadas en once acciones.
El procedimiento de contextualización de la evaluación del aprendizaje parte de la situación real. Mediante este, se precisan los aspectos desde el punto de vista metodológico, material y personal que garantizan el desarrollo de la evaluación del aprendizaje y que se pondrán en práctica en las diferentes situaciones de aprendizaje. Se lleva a la práctica a través de tres momentos:
Determinación de los objetivos, contenidos, habilidades, así como las vías o alternativas empleadas para la evaluación del aprendizaje
Problematización sobre las vías o alternativas empleadas para evaluar
Elaboración y aplicación de las vías o alternativas empleadas para la evaluación del aprendizaje
Este procedimiento se organiza en dos etapas:
Contextualización de las actividades de evaluación del aprendizaje (nueve acciones)
Valoración de los resultados de la contextualización de las actividades de evaluación del aprendizaje (siete acciones)
El cuestionario aplicado a los especialistas seleccionados permitió conocer el consenso sobre la viabilidad de la metodología diseñada. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 3. En cuanto al indicador referido a la necesidad de fundamentar una metodología para la evaluación a distancia en la asignatura CRDR, el total de los especialistas manifestaron su aceptación a nivel alto (100 %). El cuestionario demostró la satisfacción de ellos respecto a si la puesta en práctica de la metodología diseñada posibilitaría un proceso de evaluación más objetivo y fiable. La viabilidad de los procedimientos y acciones fue evaluada a un nivel alto por todos los encuestados. En cuanto a la viabilidad de las etapas estas obtuvieron un alto nivel de consenso por 11 (91,6) especialistas. Los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario mostraron un elevado nivel de coincidencia en sus valoraciones, al revelarse la calidad de la valoración de todos los aspectos sometidos a su criterio.
Tabla 3 Comportamiento de la evaluación de la metodología por parte de los especialistas seleccionados. Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Marzo 2021-diciembre 2022
Fuente: cuestionario a especialistas. n= 12
Aporte científico
Los resultados de la investigación aportan una metodología para la evaluación a distancia en la asignatura Sistema Cardiovascular, Respiratorio, Digestivo y Renal en la carrera de Medicina, aplicable a la universidad referida y generalizable en otros centros de estudios de la salud.
CONCLUSIONES
El diagnóstico demostró la necesidad de elaboración de una metodología para la evaluación a distancia en la asignatura Sistema Cardiovascular, Respiratorio, Digestivo y Renal en la carrera de Medicina, cuya pertinencia y viabilidad fue evaluada a través de la consulta a especialistas con un elevado nivel de consenso. Ello permite plantear la posibilidad de su generalización en la práctica docente.
