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INTRODUCCIÓN
Los valores formativos de la literatura son universalmente reconocidos. El poseer múltiples funciones, estética, axiológica, apelativa, lúdica, cognoscitiva, la convierte en una vía eficaz para el desarrollo intelectual y emocional del individuo, pues permite al sujeto “ampliar y definir su cosmovisión, además de ser reflejados sus ideales y pasiones en una forma inolvidable (...) (García, 1975, p.188).
La literatura tiene carácter omnitemporal y omniespacial. Aspira a influir en el intelecto y en las emociones de otros seres más allá de su contexto de creación, más allá de los límites de su tiempo y de su espacio y, especialmente, más allá de los contenes de la percepción ordinaria. Persigue trascender. Esta aseveración tiene un potencial extraordinario para desarrollar, desde el punto de vista cognitivo, el pensamiento hipotético-deductivo de los estudiantes, y desde el punto de vista axiológico los valores éticos y estéticos.
Múltiples investigadores foráneos, han influido con sus aportes en la articulación ciencia-enseñanza en Cuba, pues se considera importante el aprendizaje de los conocimientos teóricos del fenómeno literario para desde allí encontrar las explicaciones acerca de las particularidades del texto literario y la enseñanza de su comprensión. En este sentido, pueden señalarse importantes estudios a saber:
El investigador ruso Iuri Lotman participa criterios significativos sobre la necesidad de integrar enfoques históricos con análisis estructurales a partir de la oposición como procedimiento que manifiesta, a nivel textual, la unidad dialéctica entre los contrarios (Lotman, 1977, 1998).
Las ideas de Umberto Eco sobre el lector modelo y su diferenciación entre lector semántico y lector semiótico, han sido decisivas para profundizar el proceso de la comprensión literaria, así como su análisis del significado del texto literario como una unidad cultural compleja (Eco, 1972, 1987).
Los criterios de José Pascual Buxó, quien a su vez asume ideas de la semiotica europea, sobre la diferenciación utilísima para la comprensión literaria entre subsistema denotativo y subsistema connotativo, que concatena con las ideas del francés Abraham Moles sobre el texto literario como unidad sumergente que sugiere una constelación de significados que precisan reflexión profunda por el lector (Moles, 1985).
Los aportes de Paul Ricceur quien aboga por un lector activo y defiende una lectura literaria como rescritura, donde el lector genera nuevos enunciados, desde la articulacion distancia-cercanía, lo que guarda relación con el lector encodificante que propone Lotman y sugiere Mijaíl Batjín (Batjín, 1989, Ricceur, 1995).
La teoría de la lingüística del texto de Teun Van Dijk, sobre todo, los procedimientos de omisión, selección, generalización y construcción como reglas de reducción semántica y los procedimientos isotópicos para el estudio del texto (Van Dijk, 1977).
Las ideas sobre psicología del arte de Lev Vigostky, quien conjetura la función receptiva de la literatura desde el principio del gasto, puesto que el texto no simplifica, sino que hace más complejo la percepción de la realidad para crear una postura lectora dinámica y flexible, donde se hace ineludible la socialización e individuación del significado (Vigotsky, 1987).
La estética de la recepción Hans Robert Jauss y Wolfrang Iser que estudia el papel del lector en la interpretación del texto (Jauss, 1988; Wolfang, 2001).
Desde estos estudios se insiste en la enseñanza de la comprensión literaria desde el conjunto de conocimientos y habilidades que exigen una cadena de acciones didácticas variadas y con complejidad creciente, y la capacidad para planificar diferentes formas que posibiliten a los alumnos el establecimiento de conexiones entre el suceso textual y sus referentes culturales.
De este modo, la enseñanza de la comprensión literaria se enfoca para retroactuar sobre el texto en la búsqueda de los elementos más significativos, que trasformen y enriquezcan culturalmente al estudiante.
En correspondencia con estos criterios, Fierro & Mañalich (2012) exponen que para la enseñanza de la comprensión literaria el docente debe poseer cualidades que le permitan actuar profesionalmente, tales como:
Conocimiento de obras, autores y hechos literarios que faciliten la trasmisión de la imagen artística, así como vivencias de lectura que enriquezcan el universo afectivo.
Posibilidad de establecer asociaciones de ideas, conceptos expresados en imágenes y que reflejan valores éticos en correspondencia con el proyecto social y la profesión, y seleccionar textos a leer a partir de un comentario, sugerencia o experiencia trasmitida.
Capacidad de comunicación de experiencias acerca de las vivencias literarias con una organización adecuada que revele satisfacción por lo que hace, y que la lectura provoque nuevas experiencias y abra nuevas miradas.
Capacidad de autonomía y originalidad al producir significados derivados de la lectura, con flexibilidad en el pensar, al comunicar experiencias.
Posibilidad de mostrar imaginación y fantasía al recrear lo que lee. (p.21).
Cuando se poseen estas cualidades profesionales, es posible direccionar instrumentalmente el proceso de enseñanza de la comprensión literaria desde el accionar dinámico de la dialéctica entre comprensión y explicación, considerada como fases de un solo proceso: el interpretativo, que tiene como base al decir de Martínez (1999, citado por Morella & Moreno de Tovar, 2006):
la dialéctica del “círculo hermenéutico”, movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo, de manera que en cada movimiento aumente el nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Es un proceso anasintáctico, inductivo-deductivo de búsqueda de sentido del texto que coactúa en la experiencia humana (p. 7).
Se trata de un proceso que comprende la comprensión inicial, aproximativa, problematizadora, que moviliza acercamientos, selecciona partes, perspectivas o puntos ventajosos para el análisis, hacia la explicación que se adentra en la estructura con un carácter analítico y elabora significados hasta llegar a la comprensión valorativa que con carácter más sintético reintegra el significado del texto al universo humano del lector contextualmente delimitado y culmina en un escalón superior en este círculo, que se abrirá cada vez que el lector u otros lectores se entreguen a la lectura en un proceso de semiosis permanente. A este último peldaño, se encamina este trabajo.
Considerar la enseñanza de la comprensión valorativa, en su dinámica de comprensión-explicación, parte de centrar la atención en el mensaje a partir de la especial configuración de la forma, por lo que los recursos lingüísticos, los procedimientos artísticos, las conexiones internas y con series culturales mayores, tienen un efecto determinante en la configuración del significado. Ello ofrece la posibilidad de situar la comprensión del texto con la contextuación como mediador principal, lo cual significa poner un texto en su contexto y aplicarlo al contexto actual. La comprensión valorativa descontextualiza para recontextualizar, después de una labor analítica o explicativa, le interesa cómo el significado puede convertirse en sentido. La interpretación deviene así arquitectura del sentido.
Estas ideas previas, ajustadas al marco de la enseñanza de la comprensión valorativa del texto literario, permiten determinar que didácticamente se ha de revelar, según Hernández (2020a), como “una decisión, un proceso y un resultado”. Al respecto, este autor ofrece los siguientes argumentos:
Una decisión, porque no todos los textos exigen el mismo proceso ni el logro de los mismos resultados. Unos textos precisan una interpretación histórica, otros reclaman la valoración de algún proceder humano íntimo, interior, otros una lectura apelativa que indague zonas ambiguas, en ocasiones urge una llamada lectura de la sospecha para desenmascarar manipulaciones ideológicas y ocultamiento de voces; por otro lado, la integración de acciones resulta necesaria en la mayoría de los textos. Esta determinante nos llevó a reconocer tres grandes esferas conceptuales donde podríamos encauzar el análisis axiológico, que más adelante explicaremos.
Un proceso, en el que los significados se construyan de forma dialógica, sistemática, periódica, flexible, incorporando progresivamente nuevos procedimientos que hagan más profunda la construcción del significado.
Un resultado, porque en línea general la comprensión valorativa se orienta a actualizar el significado, asignar sentido y aplicarlo al contexto vital del lector, de modo que este nivel aplicativo se ha de caracterizar por la diversidad de matices y una alta capacidad elaborativa por los estudiantes (p. 247).
Así, en la enseñanza de la comprensión valorativa del texto los autores consideran que es posible:
Jerarquizar unos significados sobre otros de acuerdo con implicaciones textuales y contextuales.
Apreciar la posibilidad de captar deducciones no previstas por el docente; porque, con frecuencia, un aspecto colateral puede absorber el análisis, gracias a la capacidad movilizadora de otros interpretantes textuales y a la constitución síquica y cultural de los alumnos, más abiertos a unos valores que a otros.
Orientar el estudio en correspondencia con valores del alumno y del nivel de desarrollo cognoscitivo y afectivo alcanzado.
Planificar la retroalimentación sostenida, la integración de contenidos por razón de la actuación interdisciplinaria, la relación con el contexto de actuación, la combinación de diferentes medios y la estimulación de una comunicación reflexiva y dialógica.
Los juicios esgrimidos en los estudios de los investigadores corroboran la necesidad de retomar una actuación en la enseñanza de la comprensión valorativa del texto literario que favorezca el encuentro de los estudiantes con la literatura, de manera que asuman una postura crítica y de reflexión ante lo que leen; ofrezcan criterios valorativos con agudeza para extrapolar lo leído a su contexto y, a su vez, asuman una postura ética favorable en correspondencia con su sistema de valores morales.
Para ello, han de instrumentarse acciones de apreciación y extrapolación encaminadas a personalizar y descubrir significaciones socialmente positivas en el texto; actualizando los valores universales con nuevos sentidos para el contexto de actuación del lector y transformando contenidos lejanos y extraños en significaciones propias para el receptor.
De cualquier modo, dentro del proceso de la comprensión valorativa se defiende la idea en relación a la concepción de la dignidad humana de Pico De la Mirandola:
Para él, el ser humano es distinto a los demás seres vivos en tanto que éstos se encuentran determinados biológicamente en su totalidad, mientras aquél, si bien en gran medida también está determinado por la naturaleza, tiene capacidad de actuar de manera autónoma y de guiar su futuro y tomar decisiones (citado por Martínez, 2012, p. 7).
Se puede no estar de acuerdo con una valoración, pero siempre se defiende el derecho a decir, a manifestarse en marcos de respeto y consideración a la dignidad ajena.
Este artículo tiene como objetivo proponer acciones didácticas que en el proceso de enseñanza aprendizaje impliquen en la valoración y reintegración de los significados del texto literario y la creación de un mundo distinto a partir de él.
MÉTODOS
El artículo forma parte de un estudio de mayor alcance. El empleo de métodos y procedimientos de carácter teórico y del nivel empírico-experimental han permitido la sistematización de ideas sobre el particular y la concreción de criterios teórico-metodológicos que favorecen la precisión de acciones para la enseñanza de la comprensión valorativa del texto literario como peldaño superior del círculo hermenéutico que advierte, “el carácter de proceso cultural de la lectura” (Álvarez, 2016, p. 10).
RESULTADOS
La lectura literaria precisa una valoración estructural completa, tiene carácter íntegro, no es solo delimitar y describir tipologías y recursos, urge examinar cómo se relacionan las partes, qué y cómo aportan para cristalizar la estructura semántica y artística global. Por consiguiente, es una lectura multidimensional que mediante diferentes vías labora en dos campos de respuesta: la construcción de la base semántica, condición de la comunicación; y la construcción de la base axiológica, condición de la aplicación. Entre estas vías pueden señalarse: la comprensión previa o aproximativa, la explicación con el análisis de la dinámica significacional del texto, la construcción de “conjuntos textuales” (Jiménez, 2016, p.27) como saberes integradores, y la comprensión valorativa.
En este sentido, se considera que: “los límites de un texto no están establecidos y se forman por una red de citas que lo ubican en contextos culturales más integrados, de ahí la relación indisoluble del texto con el contexto” (Barbán, Martínez & León, 2021, p.487).
De ahí que, el fin último de la interpretación del texto ha de ser la integración de las experiencias vitales y lectoras con los diversos horizontes de expectativas, con las diversas circunstancias e intereses para que la lectura sea generación, integración y placer, de modo que la conexión de lo literario con otros textos y contextos debe estimular la asignación de sentido en diferentes contextos de actuación.
La inserción del significado en un marco de saber práctico-cultural, debe tener consecuencias intelectuales, emocionales, espirituales, éticas para la vida práctica, de manera que estamos insistiendo en que la comprensión valorativa requiere la incorporación del significado del texto como interpretante del marco histórico y sociocultural de recepción de la obra, su contextualización se orienta a abordar nuevas relaciones de generalización, especialmente integradas a situaciones vivenciales y afectivas del contexto de actuación del estudiante.
Este particular favorece la relación con otros textos en contextos ideológicos y culturales más amplios; establece correspondencias analógicas con distintos sistemas semióticos con los que se está familiarizado e incorporan el significado del texto como interpretante del marco histórico y sociocultural de recepción; se requiere entonces para su interpretación el desarrollo de acciones didácticas que permitan al estudiante percibir el punto de vista o la mirada particular que ese discurso refleja sobre la realidad, descubrir en él las diversas intencionalidades e ideologías que subyacen y elegir aquellas que están de acuerdo con sus pensamientos y valores.
En la enseñanza de la comprensión valorativa del texto literario, la comunicación interactiva entre profesor/alumno y alumno/alumno como copartícipes del proceso interpretativo desde la creación de situaciones de aprendizaje productivas, moviliza marcos conceptuales y vivenciales. Las intervenciones de los alumnos deben ser asumidas como interpretantes del texto, porque expresan procesos de pensamiento sobre el significado que deben ser motivados a verbalizar: incertidumbres, aciertos, aproximaciones y puntos de vista que se explican, justifican, indagan y comparten en interacción. Ello precisa que el docente active la disposición a compartir sentimientos e ideas, para que la interpretación adquiera una connotación sintética y, se mueva en la esfera de lo concreto-emocional, razón por la que requiere prestar atención a:
La conexión del texto literario con otros textos y contextos de manera productiva, en el que el literario se elija como texto central.
La visualización del texto literario como un nodo cognitivo que propicie un enfoque interdisciplinario para la construcción de significados y la asignación de sentido en diferentes contextos de actuación.
La inserción del significado en un marco de saber práctico-cultural que sea técnicamente utilizable y con efectos en la vida práctica.
La conformación de juicios sensibles desde la comprensión de las emociones, la extrapolación del significado a la vida espiritual y la apertura a nuevos mundos.
Consecuentemente, es posible desde la enseñanza de la comprensión valorativa ubicar la literatura como práctica social y como práctica ideológica que participa del comportamiento de la organización social, de modo que los estudiantes la reconstruyan y hagan sus propias interpretaciones, desde su comunidad, su visión del mundo y su cultura.
En este sentido es posible sistematizar como parte del proceso de enseñanza de la comprensión valorativa tres núcleos que se constituyan en proyecciones metodológicas, desde los que pueden determinarse multiplicidad de acciones: Percepción del texto literario como saber integrador, valoración sociocrítica y proyección axiológica.
Percepción del texto literario como saber integrador
El texto literario se constituye en un nodo cognitivo que propicia el enfoque interdisciplinario para la construcción de significados y la asignación de sentido en diferentes contextos de actuación.
El establecimiento de conexiones de tipo intertextual resulta un valioso procedimiento para la creación de significados; implica la extensión efectiva de la noción de texto a todo conjunto significante, independientemente de su materia o sustancia (pictórica, musical, fílmica, literaria, arquitectónica, etc.) Establecer relaciones intertextuales como una estrategia de relectura, permite el anclaje o modificación del sentido.
Ello favorece la regulación de la actividad interpretativa del alumno y su construcción de nuevas significaciones, teniendo en cuenta que todo texto literario está sustentado en su cosmovisión del mundo, de manera que contiene un conjunto de saberes desde los cuales el autor organiza y orienta el reflejo de la realidad. Implicar al estudiante en la interpretación relacionando saberes, favorece la aprehensión de influencias culturales y sociales que le posibilitan asumir una postura cuestionadora de la realidad y de la literatura misma. Esta postura cuestionadora conlleva a la valoración y proyección de los significados para darles sentido en el contexto de recepción.
Valoración sociocrítica
La valoración sociocrítica bien encauzada, permite la elaboración compartida del significado; desarrolla la posibilidad de resolver problemas juntos y socializar emociones, lo que supone un intercambio basado en el respeto, la solidaridad, la colaboración y disposición permanente para realizar tareas en grupo.
Además, viabiliza y se complementa con la capacidad para trasladar a la acción social personificada las significaciones socialmente positivas contenidas en el texto literario. Vale precisar que, el dominio acumulado de experiencias permite la asociación de los diversos mensajes con la vida práctica y ayudan a construir el horizonte social, siempre en relación con el otro, en este horizonte la lectura autorreferencial es una variante instrumental atractiva, se basa en relaciones por semejanza, ubicando el texto en distintas esferas de actuación del lector donde este pueda autovisualizarse.
Hernández (2020b) considera que estas situaciones pueden construirse a partir de insertar las valoraciones en tres núcleos conceptuales-axiológicos: las esferas del tener, el poder y el valer en vínculo estrecho.
El tener es una esfera donde los sujetos están orientando sus acciones a conseguir, conservar e incrementar posesiones materiales, estas acciones pueden tener múltiples intenciones y matices: tener para satisfacer necesidades vitales, para enriquecerse, para diferenciarse, para dominar y explotar, para ayudar.
El poder es una esfera más orientada al orden político, con una serie de elementos conceptuales afines: el poder como enajenación - degradación (dominación, sumisión, tiranía, ambición, manipulación, engaño, adulonería) o el poder como mejoramiento (responsabilidad, entrega, sacrificio, unidad, desarrollo, justicia)
El valer se orienta al orden espiritual, intelectual, lo que incluye una serie de valores como el conocimiento y el reconocimiento, la reivindicación, el cultivo de formas de convivencia justas, armoniosas, respetuosas, no humillantes, relaciones sustentadas en valores culturales, gran importancia a la opinión del otro; constituirse en y con dignidad, promover autoestima. Su lado opuesto o exagerado es la vanidad, la arrogancia, la presunción, la jactancia, la prepotencia y la pretensión de superioridad. (p. 107)
Esta tríada conceptual revela mejor sus cualidades si en la enseñanza de la comprensión valorativa se implica al estudiante, además, en un diálogo acerca del sentido de la vida, ayudándolo a penetrar en las esencias del ser e influyendo en la formación de su concepción del mundo, eliminando lo que enajena y ayudando a mejorar, a sanar, a elevarse.
Proyección axiológica
Todo texto literario comunica, seduce, convence o manipula, por tanto, se requiere de acciones que permitan involucrar al estudiante en la percepción del punto de vista o la mirada particular que el texto literario refleja de la realidad; descubrir en él las diversas intencionalidades e ideologías que subyacen y elegir aquellas que están de acuerdo con sus pensamientos y valores.
El accionar para la develación de esa cosmovisión del mundo y la toma de una postura de aceptación o rechazo, requiere situar el texto literario en lugar, momento y circunstancias de producción; determinar las influencias culturales y sociales de su autor; capacitar para comprender diversas situaciones, tomar posturas y hacer elecciones conscientes, que ayuden a comprender y controlar la dirección que toman esas significaciones en el contexto de recepción.
Desde estos tres núcleos o variantes metodológicas propuestos para la enseñanza de la comprensión valorativa, es posible concebir acciones didácticas, en la práctica, como expresión de un proceso conexo, sistémico y funcional encaminadas a:
Propiciar la comparación temático-referencial con textos que posean perspectivas semejantes o diferentes con el literario, ya sean literarios, periodísticos, plásticos, musicales o cinematográficas.
Promover la relación y confrontación de las valoraciones vertidas por la crítica sobre el texto literario con los significados elaborados durante la comprensión realizada previamente.
Favorecer la extrapolación de la interpretación del texto a diversos ámbitos del contexto de recepción, desde el uso de contra-ejemplos y ejemplos de prototipos de la historia, la cultura y el contexto de actuación que validen la significación textual.
Activar concepciones, recuerdos, experiencias enmarcadas dentro de la experiencia social y cultural relacionadas con los significados del texto.
Implicar en la elaboración de interrogantes sobre los significados que abran un espacio en el cual se validen diversas perspectivas.
Favorecer la construcción de significados desde el reconocimiento de los nexos de causalidad entre sujeto-meta-acción-resultado, centrados en la comprensión de las esferas de sentido de la praxis humana que se reflejan en los textos literarios.
Motivar la reflexión en torno a los valores y disvalores en, por y para la actividad social del hombre.
Proponer la transformación de situaciones textuales, donde los personajes o sujetos líricos hayan perdido o les hayan sido bloqueadas sus metas vitales.
Incitar a la valoración de las posibles causas de las metas bloqueadas.
Favorecer la propuesta de alternativas para que los personajes o sujetos líricos recuperen las metas perdidas.
Implicar en la valoración de las posibles enseñanzas que se derivan de las metas perdidas.
Promover la lectura expresiva como síntoma regulador de una correcta comprensión y de implicación emocional con los significados del texto.
Estimular la ejecución de proyectos extensionistas en el que aborden y discutan temas actuales de interés cultural, relacionados con el texto literario desde la presentación de materiales audiovisuales, literarios, científicos, cinematográficos, musicales, pictóricos, escultóricos, etc.
CONCLUSIONES
La comprensión valorativa representa el peldaño superior de la interpretación del texto literario, actualiza los significados y advierte el carácter de proceso cultural de la lectura, ya que:
Hace uso conveniente de la multiplicidad y especificidad de las relaciones contextuales e intertextuales que caracterizan el proceso de interpretación.
Promueve la integración de saberes para la articulación del conocimiento de manera que se expliquen nuevos conceptos, nuevas definiciones y se amplíe el horizonte cultural.
Concibe actividades que despliegan las potencialidades humanas: inteligencia, memoria, imaginación, pensamiento, motivaciones, sentimientos y valores para crear un mundo distinto y superior al natural.
Insiste en la búsqueda de sentido a los significados como retos, desafíos y metas que se desean alcanzar, movilizados hacia un mejoramiento.
Revela el carácter multifuncional del texto literario: informativo, afectivo, expresivo, regulador, axiológico.
Destaca el valor de la lectura literaria frente a la vulgaridad, la banalidad y la uniformación del gusto.
Propicia la incorporación de nuevos vocablos con las asociaciones y explicaciones convenientes.
Favorece un clima de respeto ante la diversidad y contraste de las soluciones de interpretación y valoración y promueve juicios sintéticos.
Valora la incorporación de la lectura crítica a la vida para la satisfacción de necesidades, desarrollo de la sensibilidad y el gusto estético.
Evita la tendencia a evaluar constantemente la conducta de los demás, no impone, reflexiona, problematiza, persuade y sabe escuchar.
