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Introducción
En el ámbito de la universidad y en el campo de la Educación Superior, en general, las competencias investigativas de los docentes son vitales para el desarrollo de las metas académicas y de la misión de cada institución educativa. Por consiguiente, es de capital importancia determinar cuáles son las competencias investigativas de los docentes para identificar y analizar, a posteriori, las necesidades que en los grupos universitarios podrían presentarse en la búsqueda del éxito profesional.
Se puede asumir, desde el funcionalismo, el concepto de competencia como “conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas”. (Tobón, 2008, p. 17)
En este caso, todos los docentes universitarios deben manifestar, desarrollar y fortalecer las competencias investigativas en función de socializar sus producciones y contribuir con el éxito de las organizaciones educativas, así como propender a la actividad académica y social de la comunidad.
Cuando se habla de competencias investigativas de los docentes es conveniente delimitar las distintas habilidades que responden a estas categorías esenciales para el ámbito universitario.
En primer término, siguiendo a Tobón (2006), las competencias deben entenderse en el contexto educativo como una aproximación por competencias o un enfoque y no como un modelo pedagógico. En el caso de las competencias investigativas, Tobón (2008), especifica que se desprenden las tareas de planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación para resolver problemas relevantes del contexto, en el marco del compromiso ético, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodología de realización de proyectos.
Todo lo anterior involucra las principales competencias específicas necesarias en el ámbito universitario: organizativas, comunicacionales y colaborativas. Cada tarea se enmarca en una determinada competencia que propicia el fortalecimiento de una capacidad para llevar a cabo la investigación.
En torno al concepto de competencias están presentes los cuatro saberes básicos: el que se refiere a una autonomía del saber que propicia la comprensión; la destreza del saber hacer que lleva a la praxis las habilidades adquiridas con los conocimientos; la demostración de un saber ser en las actitudes y testimonio de valores; el saber transmitir y llevar consigo el aprendizaje a otro contexto, en un afán de adaptación. En palabras de Cázares & Cuevas (2008), “ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano”. (p. 17)
Para Angarita (2000), el concepto de competencia se refiere a un conocimiento específico incluido en la destreza por lo que no es explicativo; “deriva solo parcialmente de un proceso de aprendizaje, aun cuando requiere de la experiencia social y cultural”. (p. 29)
Buendía-Arias, et al. (2018), a partir de la descripción y análisis de distintos autores precisan las competencias siguientes: Competencias para preguntar, Competencias observacionales, Competencias reflexivas, Competencias propositivas, Competencias tecnológicas, Competencias interpersonales, Competencias cognitivas, Competencias procedimentales, Competencias analíticas y Competencias comunicativas. Como en el caso que se observó en las definiciones de Tobón (2008), igualmente, en esta lista todas las competencias se encuentran vinculadas con la comunicación, la organización y la colaboración, en cuanto a que pudieran asociarse con la principalidad del comunicar significados, administrar y organizar procesos además de cooperar, colaborar y asistir en actividades de investigación, respectivamente.
Es relevante, en consecuencia, citar a Meldivieso (2006), en su conocida síntesis sobre las competencias investigativas dirigidas a la formación de profesionales “con amplios conocimientos y destrezas para emprender proyectos y programas de investigación de problemas, de relevancia social del contexto, el desarrollo de estas competencias pretende estructurar un pensamiento crítico, sistémico, abierto, reflexivo y creativo”. (p. 68)
Las competencias organizativas son sumamente importantes, aun cuando se han encontrado con baja calificación en la intención del docente investigador, en algunas exploraciones (Angulo, et al., 2015). Esta habilidad se refiere a la aptitud para integrar las tecnologías y los financiamientos, apoyos y formalidades a los procesos de impulso de las investigaciones.
Por otra parte, Tejada (2009), considera que en las competencias organizativas priva la transmisión de aprendizajes en la educación continua y la usanza de soluciones creativas; además incluye la idea de poder entender los momentos de introducir mejoras tanto en la convivencia académica como la institucional.
Sobre la definición de esta competencia Ollarves & Salguero (2010), estiman que son las acciones que se planifican en el seno de la universidad, para construir una plataforma establecida de la función de investigación además de procurar las herramientas para llevar a cabo los proyectos de investigación, orientados hacia un propósito más alto de alcanzar los ascensos o culminar los estudios de postgrado. Los autores suman a estas competencias los movimientos que demandan las tutorías y las actividades conjuntas.
Por consiguiente, se consideran indicadores de la competencia los financiamientos de proyectos, tutorizar estudiantes, coordinar líneas de investigación, administrar fuentes de recursos, lograr el financiamiento de fuentes externas para proyectos entre otras actividades de investigación.
En diversos estudios se considera dentro de la capacidad comunicacional la capacidad de persuadir o negociar en un contexto relevante (Chile. Centro Interuniversitario de Desarrollo, 2001), es decir se califica como una competencia importante llegar a inducir, convencer o inclinar por un supuesto teórico a un determinado auditorio.
El desarrollo de competencias comunicacionales permitirá “elaborar los informes, la orientación de las diferentes investigaciones a desarrollar, la habilidad para preguntar, el realizar entrevistas” (Osorio, 2012, p. 60). Todas estas habilidades son necesarias para complementar a un docente investigador cuyos productos impacten en la realidad académica y los conocimientos de su área sean afianzados en la organización educativa.
Igualmente, para las competencias comunicacionales ha de tenerse en cuenta que el docente investigador debe hacerse comprender con material investigativo claro y sistematizado, para llegar a la comunidad académica y favorecerla mediante una retroalimentación valiosa. Asimismo, debe saber compartir el proceso investigativo y propiciar los niveles de atención a los proyectos de forma crítica.
En consecuencia, para la investigación en el área comunicacional, el docente universitario debe conocer y emplear un lenguaje oral y escrito adecuado y responsable, que esté acorde con los objetivos de la formación académica y profesional. De acuerdo con López & Solarte (2013), “el dominio y uso del lenguaje general y técnico asociado a su área de desempeño evidencia adecuadas competencias comunicativas”. (p. 247)
En cuanto a este tipo de competencias, Ollarves & Salguero (2010), refieren que las acciones se extienden entre las sincrónicas y asincrónicas con el respaldo de las TIC, en el intercambio de experiencias para el logro de objetivos de investigación. Se suman la sistematización de experiencias, difusión y promoción de ideas, propuestas y proyectos, así como de los resultados y hallazgos encontrados en el recorrido investigativo que ha iniciado, incluyendo técnicas de autodesarrollo, que, si bien pueden ser sugeridas por las unidades de investigación o por la propia universidad, refieren actividades extra-académicas que se realizan por iniciativa propia (Ollarves & Salguero, 2010).
Debe entenderse que la experiencia en comunicación de la investigación es fundamental en cuanto que propicia la organización de los materiales con eficiencia y puede comunicar los logros con eficacia. Además, de favorecer la colaboración efectiva en diversas situaciones cuya continuidad contribuya a mejorar los procesos de investigación.
Este tipo de competencia comienza por la consciencia de la necesidad de participación, para así construir las posibilidades de intercambio y diálogo lo que proporcionará un aprendizaje y motivación por transferir conocimientos y experiencias investigativas.
Se anotan, además, como parte del alcance de la investigación colaborativa “elementos como la gestión, planificación, compenetración, equilibrio en el reparto de tareas” (Blasco y Bernabé, 2013). Esto significa que las competencias colaborativas deben apreciarse desde la socioformación pues esto aprueba el proyecto de destrezas que facilitan la unificación de investigación colaborativa. Se incluyen, conjuntamente, los enfoques de la transversalidad y la interdisciplinariedad que potencien la ética, la disciplina en libertad, los valores de la democracia, de la conciencia del ser autónomo y la cooperación para la consecución de recursos en beneficio de todos (Ceballos, 2018).
Sobre el tema de la investigación colaborativa como parte de una metodología docente se ha demostrado según Fuster (2011), “su eficacia para mejorar el rendimiento, la motivación, el sentido de la responsabilidad, la tolerancia, y la capacidad para cooperar”. (p. 635)
Para Aguaded, et al. (2013), las competencias colaborativas se demuestran en la participación en los órganos colegiados de gobierno, el conocimiento y aplicación de fórmulas de participación y dirección de reuniones docentes, el hecho de que los docentes respeten la autoridad de los órganos de gobierno del centro en el acto de cumplir con sus funciones, en manifestar opiniones, en cualquier situación con libertad y espíritu constructivo y en mantener un trato cordial con todos los compañeros de la institución.
Finalmente, las habilidades relacionadas con la colaboración en el campo de la investigación se centran principalmente en la relación entre varios investigadores para producir algún elemento investigativo, sea un proyecto, una publicación o un programa en el campo de la investigación. Ollarves & Salguero (2010), vinculan estas competencias a las actividades que requieren de “la validación, colaboración, integración y coordinación de pares investigativos… para generar un producto… posibilitando el uso, la asesoría o la evaluación de métodos y técnicas de investigación”. (pp. 132-133)
Esto implica que el docente ha de demostrar competencias para trabajar con grupos y en colaboración con otros investigadores con el propósito de incrementar los factores de producción, las mejoras a una tecnología, los servicios en su área, la profundización de las teorías, la ampliación de reflexiones en conjunto con sus pares, entre otras acciones.
Materiales y métodos
El presente trabajo se ha desarrollado bajo el paradigma positivista enmarcado en el enfoque cuantitativo y el diseño fue no experimental ya que las variables de estudio no fueron manipuladas deliberadamente, sino se observaron los fenómenos tal como se dieron en su entorno y luego fueron analizados.
Por otra parte, el nivel de investigación fue descriptivo, según Hernández, et al. (2014). La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta y los instrumento el cuestionario de Competencias investigativas (adaptadas por los autores). Dada la situación que vivimos por la pandemia del COVID-19, se decidió realizar la aplicación del cuestionario mediante un cuestionario de Google Forms.
El cuestionario lo integraron 30 ítems, organizados en tres dimensiones: Competencias organizativas, Competencias comunicacionales y Competencias colaborativas, cada uno presentó cuatro alternativas de respuesta: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV) y Nunca (N).
El criterio de confiabilidad del instrumento se determinó por el coeficiente de Alfa de Cronbach y el instrumento presento un nivel muy alto de confiabilidad (α = 0,976). Para la validez del instrumento se aplicó el análisis factorial exploratorio a cada uno de sus dimensiones. Los resultados arrojados nos presentan unidimensionalidad, quiere decir que cada uno de los ítems están estrechamente vinculados y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe unicidad de los ítems.
La población estuvo conformada por los estudiantes del VIII, IX y X ciclo de las diferentes universidades de Lima metropolitana, la muestra que participo en la investigación fue de 236 estudiantes. Participaron estudiantes de 9 universidades de 4 facultades: Educación, Ingeniería, Salud y Cencías sociales y humanidades, en cuanto a la representación por sexo se comportó de la manera siguiente: el 53,8% damas y 46,2% varones.
El procesamiento de los datos se realizó usando el paquete Estadístico para las Ciencias Sociales SPSS versión 25. Para el análisis descriptivo se usaron las frecuencias y los porcentajes.
Resultados y discusión
Luego de la aplicación de los cuestionarios a la muestra objeto de la presente investigación y procesada la información obtenida, se procedió a analizar la información, a nivel descriptivo, lo cual nos permitió realizar las mediciones y comparaciones necesarias para el presente trabajo, y cuyos resultados se presentan a continuación.
En la fig. 1 se muestra que han participado en el estudio 236 estudiantes de 9 universidades de Lima metropolitana. Donde la mayor cantidad de participación de estudiantes fue de la UNE (30,9%) seguido de la UNMS (13,6%).
El 35,6 de estudiantes participantes provienen del programa de Educación, el 28% provienen del programa de Ingeniería, el 19,5 del programa de Salud y el 16,9% del programa de Ciencias sociales y humanidades. Por lo tanto, podemos manifestar que la mayor participación estuvo conformada por estudiantes de Educación (Fig. 2).
El 38,6% de los estudiantes participantes pertenecen al 9no ciclo, el 31,8% al 10 ciclo y el 29,7% de los estudiantes pertenecen al 8vo ciclo. Por lo tanto, podemos manifestar que la mayor participación de estudiantes fue del 9no.ciclo (Fig. 3).
El 53,8% de estudiantes participantes son del sexo femenino y 46,2% son del sexo masculino. Por lo tanto, la mayor participación de estudiantes fue del sexo femenino (Fig. 4)
El 39% de los estudiantes consideran como buena las competencias organizativas de sus docentes, el 36,9% lo consideran como excelente y solo un 2,1% de los estudiantes lo considera como deficiente las competencias organizativas de sus docentes. Se puede concluir de acuerdo a los resultados encontrados que la mayoría de los estudiantes encuestados consideran que las competencias organizativas de sus docentes son Buenas (Fig. 5).
El 48,7% de los estudiantes consideran como buena las competencias comunicacionales de sus docentes, el 28,4% lo consideran como excelente y tan solo un 0,4% de los estudiantes lo considera como deficiente las competencias comunicacionales de sus docentes. Se puede concluir de acuerdo a los resultados encontrados que la mayoría de los estudiantes encuestados consideran que las competencias comunicacionales de sus docentes son Buenas (Fig. 6).
El 37,7% de los estudiantes consideran como buena las competencias colaborativas de sus docentes, el 33,5% lo consideran como excelente y solo un 2,1% de los estudiantes lo considera como deficiente las competencias colaborativas de sus docentes. Se puede concluir de acuerdo a los resultados encontrados que la mayoría de los estudiantes encuestados consideran que las competencias colaborativas de sus docentes son Buenas (Fig. 7).
El 40,3% de los estudiantes consideran como buena las competencias investigativas de sus docentes, el 35,2% lo consideran como excelente y tan solo un 0,4% de los estudiantes lo considera como deficiente las competencias investigativas de sus docentes. Se puede concluir de acuerdo a los resultados encontrados que la mayoría de los estudiantes encuestados consideran que las competencias investigativas de sus docentes son Buenas (Fig. 8).
En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos planteados en la investigación, cuyo propósito fue el de describir las características que presentan las competencias investigativas de los docentes de las Universidades de Lima-Perú
Respecto a la dimensión Competencias organizativas, se puede inferir que la mayoría de los estudiantes encuestados consideran que las competencias organizativas de sus docentes son Buenas. Estos resultados guardan relación con lo hallado por Dios, et al. (2018).
Los estudiantes encuestados consideran que las competencias investigativas de sus docentes son Buenas. Esto concuerda con los hallazgos encontrados por Ollarves & Salguero (2010); y Ayala García & Barrera Prieto (2018).
Conclusiones
En la sociedad del conocimiento, las competencias investigativas del docente universitario tienen una gran relevancia, ya que en sus manos está la gran responsabilidad de formar una población estudiantil con capacidades de investigar. Pero no solo es el desarrollo de estas competencias en el docente, sino que esto debe de estar aunado a una didáctica de la investigación para promover procesos de aprendizajes significativos en la población estudiantil y, por otro lado, desterrar la enseñanza tradicional de la investigación.
En el presente trabajo de investigación se ha podido encontrar que las competencias organizativas, comunicacionales y colaborativa de los docentes son buenas de acuerdo a lo manifestado por los propios estudiantes de las universidades que nos sirvieron como muestra.
