Custom services
Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
Introducción
El tema y términos sobre la responsabilidad social o responsabilidad social empresaria o corporativa, también denominada de este modo, florece como tema central en una diversidad de publicaciones, eventos, y disciplinas universitarias. Unido a ello, las grandes empresas han incluido el ítem en sus agendas y diversas ONG se encargan de su promoción propiciando nuevos índices de responsabilidad social y ubicándola en la mira de los organizadores y reformadores. En este sentido aparecen iniciativas como el llamado del Secretario General de las Naciones Unidas en el foro de Davos de 1999 donde exhorta a unir el poder de los mercados con los valores universales como forma de extender los beneficios de la globalización. Así tiene su origen el Pacto Global que promueve el compromiso público de las empresas en torno a los nueve principios sobre derechos humanos, laborales y medioambientales, y el Libro Verde la Comunidad Europea en el 2002 que promueve la responsabilidad empresarial en su dimensión interna y externa. A estas iniciativas se agrega el descreimiento creciente respecto de la capacidad de estado para resolver los problemas sociales, situación que resulta marcada en Latinoamérica.
En medio de estas controversias, la Responsabilidad Social Universitaria (en adelante RSU) enfrenta todavía diversas travesías. Para Gaete & Álvarez (2019), los cambios políticos, sociales, económicos y medioambientales acontecidos en el siglo XXI, plantean a las universidades el desafío de revisar los principales aspectos de su misión y visión, y adecuar sus funciones de docencia, investigación, extensión y gestión universitaria a los requerimientos de la sociedad contemporánea, cada vez más dependiente de la generación y transmisión del conocimiento, estableciendo con ellos nuevos y complejos desafíos para las universidades modernas.
Desde el año 2000 hasta hoy, en el contexto descrito anteriormente, se ha consolidado el concepto de RSU en varios países de Iberoamérica (Vallaeys & Álvarez, 2019). Según la literatura consultada (Licandro & Yepes, 2018; Martí, et al., 2018; Vallaeys, 2018), exponen que la RSU como concepto, guarda relación con la expresión de la incorporación de una serie de elementos relevantes para la sociedad relacionados con los cambios e impactos sociales, económicos y medioambientales de cada organización, así como con los aspectos relativos a la ética y la transparencia en la relación de la universidad con una serie de stakeholders o partes interesadas en el quehacer de las instituciones de educación superior (IES) a nivel mundial.
Gaete & Álvarez (2019), llaman la atención en sus análisis sobre la presencia del concepto de Responsabilidad Social Universitaria en la planificación estratégica de las instituciones pertenecientes a la Unión de Responsabilidad Social Universitaria Latinoamericana (URSULA, 2016) y la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL), como ejemplos de redes interuniversitarias latinoamericanas que han establecido sus estrategias para fortalecer el rol de las universidades en la región, como espacios latinoamericanos en los cuales la RSU es consagrada con un aspecto relevante dentro del funcionamiento de las instituciones universitarias.
Así, la RSU es una temática que ha logrado un crecimiento importante en gran parte de América Latina desde el año 2000 hasta nuestros días, con importantes formas de expresión en diferentes países de la región, según Vallaeys & Álvarez (2019). Esos primeros antecedentes contemporáneos del desarrollo de la RSU en América Latina también se encuentran asociados con el proyecto Universidad Construye País (UCP), ejecutado en Chile entre los años 2001 y el 2008. Otras experiencias que describen el desarrollo latinoamericano de la RSU en la actualidad, como propuestas de redes de RSU son la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y el Observatorio Mexicano de Responsabilidad Social Universitaria (OMERSU). A partir del anterior constructo, en ese sentido de la situación de la universidad con los impactos sociales, y en particular, con los que se asocian a la investigación social, es que se orienta el presente artículo, destacando una valoración sobre la Responsabilidad Social Universitaria y su visión estético-social y ambiental, asuntos pocos tratados en su marco de análisis.
Metodología
La metodología empleada en este trabajo fue la analítica-descriptiva y la explicativa. Se describe el estado y las características presentes en la RSU que se desarrollan en un área en construcción en un discurso productivo y en sintonía con la búsqueda de una universidad que, aprende de sí misma desde su gobernabilidad para el bien social.
Se describe la realidad de situaciones de la RSU, eventos, programas y proyectos, instituciones y teorías que los analizan. Y se explican las políticas de la gestión de la universidad y las problemáticas nuevas en la reflexión de la universidad sobre su relación con la sociedad, entre ellas la temática de lo ambientalmente sostenible a la luz de los desafíos socioeconómicos y ambientales de hoy, los que constituyen un elemento de valor en la lista de investigaciones en la formación con los cuales se vincula la universidad y la educación medioambiental.
Igualmente, es un artículo por su naturaleza de carácter inductivo-deductivo: La inducción facilitó desde lo particular arribar a generalizaciones a partir de la representación de la RUS en el contexto universitario actual. La deducción determinó los elementos generales dentro de lo particular y lo específico, para arribar a conclusiones. Este método resultó necesario en la formulación de las ideas de marcada naturaleza asociada al análisis de los referentes sobre la visualización temporal de la Responsabilidad Social Universitaria, y la conexión RSU-visión estético-social y ambiental en su relación con los desafíos e impactos de la gestión universitaria.
En este sentido, se utilizó el análisis de contenido de algunas de las fuentes escritas determinadas para el estudio que se presenta y la representación de los principales términos vinculados a la RUS. En base a dicha selección conceptual, se enunciaron los siguientes términos: Responsabilidad Social, Responsabilidad Social universitaria, gestión universitaria, educación y visión estético-social y ambiental, desafíos e impactos de la gestión universitaria e itinerarios de la intuición estética.
Desarrollo
El siglo XXI ha demostrado que aunque la RSU es considerada como área en construcción, va revistiéndose de un discurso prolífico y en sintonía con la búsqueda de una universidad que, en lo relativo a organización, aprende de sí misma desde su gobernabilidad para el bien de la sociedad que la rodea. Así lo indica, por ejemplo, a nivel transnacional, la red University Social Responsibility Alliance, con sede en San Francisco, o el que conste como política prioritaria dentro de la International Association of Universities Policy Statements.
Martínez-Usarralde, et al. (2017), en sus análisis, han observado cómo las universidades reflejan en sus políticas la búsqueda de una nueva universidad. Lo anterior de aprecia en la rendición de cuentas, en las alianzas con los agentes externos, y en las experiencias concretas sistematizadas en universidades de América, Europa y América Latina, como los proyectos de Global Compact, la Declaración de Talloires (bajo la cual, en 2005, un total de 29 universidades de todo el mundo se suscribieron a fin de comprometerse con las responsabilidades sociales y cívicas), la “Factoría de Responsabilidad Social” de la Universidad de Valladolid, en España, o el proyecto “Universidad Construye País” de la Universidad de Concepción (UdeC) de Chile, en América Latina
También un conjunto de investigaciones, en especial entre 2009 y 2012 para el ámbito latinoamericano evidencian cómo, a través de diagnósticos, herramientas cuantitativas y cualitativas y un cuerpo de resultados y discusión, puede contribuirse a conseguir una universidad como catalizador y motor de su sentido de responsabilidad. (Martínez-Usarralde, et al., 2017).
Desde el anterior análisis, podemos visualizar diferentes ejes sobre la RSU y sobre la que giran aquellos cuerpos de discusión, todavía no resueltos. La literatura consultada (Martínez-Usarralde, et al., 2017; Larrán & Andrades, 2017; Duque & Cervantes-Cervantes, 2019; Gaete & Álvarez, 2019; Vallaeys & Álvarez, 2019) nos remite a cómo el término ‘responsabilidad social’ (RS) es conveniente por los diferentes interlocutores sociales, cada uno de los cuales atesora intereses implícitos y explícitos y, con el tiempo, conforme surgen nuevos escenarios desde donde generar estas políticas, va derivándose en concepciones como ‘Responsabilidad Social Corporativa’ (RSC), dirigida a la empresa (RSE), ‘Responsabilidad Social Organizativa’, tanto pública como privada (RSO) y ‘Responsabilidad Social de Administraciones Públicas’ (RSA).
La RSU se erige hoy en un concepto crucial como un tema novedoso que desde los inicios de los noventa del siglo XX tomó mayor auge. Hoy ya afirmado, y con un poderoso estado de la cuestión, no existen, sin embargo, consensos incluidos en torno a este pilar fundamental sobre la política y gestión universitarias del mismo concepto.
La RSU, -reclamada por su propia e inseparable naturaleza educativa-, sigue estableciendo un elemento en construcción, tanto en lo que respecta a sus implicaciones estratégicas como a su impacto en la política de calidad, excelencia, sostenibilidad y sensibilidad educativas. Diversos estudios, publicaciones y eventos internacionales han estado siguiendo un proceso de reflexiones sobre la RSU. Los referentes analizados, permiten determinar los siguientes supuestos, necesarios para un marco de análisis, a tener en cuenta para una visualización actual de la RSU.
La RSU es una política de gestión universitaria, que se constituye como una evolución y perfeccionamiento del concepto de Responsabilidad Social. En los últimos años, este campo de estudio ha despertado el interés de los investigadores, sin embargo, en los referentes analizados (Larrán & Andrades, 2017; Duque & Cervantes-Cervantes, 2019), se esboza que no se ha realizado un estudio sistemático que muestre la evolución de este concepto, que permita identificar las principales teorías y teóricos, los documentos principales y los rasgos que nos acerquen a sus perspectivas.
En este sentido, la universidad española ha tenido un papel clave ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible, (ODS) ratificando que el contexto universitario constituye un espacio favorito para formar de manera integral a las personas, para lo que es necesario reformular estrategias a todos los niveles dentro de la misma: la docencia, el aprendizaje, la investigación y la transferencia, además de su función social.
Desde este análisis Martínez-Usarralde, et al. (2017), precisan demandas de la consolidación de proyectos de responsabilidad social universitaria que integren tres aspectos: la experiencia derivada de los servicios institucionales que satisfacen las necesidades y las expectativas de sus usuario/as; las experiencias derivadas de las actividades de socialización del estudiantado (vida de campus y participación sociocultural) que fomenten la construcción de vínculos del primero a la universidad y, finalmente, las experiencias derivadas del entorno (accesible, adecuado al uso, sostenible y saludable) en el que se desarrollan las diferentes actividades, condicionando la percepción de sus usuario/as, en conexión con las políticas de sostenibilidad que aseguren el cumplimiento de los principios que velen por el código de buenas prácticas.
Se aprecian insuficiencias en la escasez de estudios sobre la RSU como agente generador de una ciudadanía global crítica, comprometida, solidaria y participativa en la construcción de una nueva sociedad civil desde la mirada del alumnado; En la falta de espacios que faciliten la participación y las propuestas del alumnado universitario en el diseño y creación de programas curriculares y en los planes estratégicos de sus Grados universitarios; Y en la necesidad de un compromiso que conlleve coordinación, complementación y trabajo en red en relación con las experiencias, buenas prácticas y estrategias educativas a largo plazo que vinculen la base teórica, asignaturas concretas como la Educación para el Desarrollo, con la aplicación pragmática para la transformación social, entre otros (Martínez-Usarralde, et al., 2017).
Una aproximación al concepto desde el estudio de la literatura vinculada a la RSU y a la responsabilidad social del universitario permite identificar algunos de sus principales rasgos. Esta aproximación es meritoria destacarla desde el estudio de Duque & Cervantes-Cervantes (2019), en una revisión sistemática y un análisis bibliométrico de la producción científica relacionada con la Responsabilidad Social Universitaria, a través de una revisión en las bases de datos Web of Science y Scopus que ellos elaboraron.
Algunas de esas producciones científicas que aportan al tema en ese análisis bibliométrico, son las realizadas por Larrán & Andrades (2017), revisaron las investigaciones asociadas al tema en 15 revistas académicas especializadas en educación superior.
Duque & Cervantes-Cervantes (2019), en el análisis de estas bases de datos afirman que se exportaron 200 referencias y posteriormente se realizó su procesamiento mediante la herramienta Bibliometrix, permitiendo hacer el análisis de índices como la cantidad de artículos, redes de cocitaciones y coautorías, productividad por países y por autores e impacto de las revistas. Posteriormente, se realizó la extracción en todas las referencias de los artículos encontrados en las bases de datos (2.821 en total), esto se logró utilizando el aplicativo Sci2 Tool (Sci2 Team, 2009).
En ese estudio, se procedió a realizar el análisis de la red generada a partir de todas las referencias, para ello se utilizó el aplicativo Gephi, logrando identificar los artículos más importantes de acuerdo a su impacto (índice de citación). Para la presentación de estos documentos se empleó un esquema de árbol; en la raíz se encontraron los documentos o artículos clásicos, en el tronco aquellos artículos que se consideraron como estructurales, y por último, en las hojas están los artículos más recientes; este esquema facilitó comprender la evolución de la RSU, la importancia de los documentos y sus perspectivas.
Es preciso llamar la atención del estudio elaborado por Duque & Cervantes-Cervantes (2019), sobre las publicaciones en la base de datos Scopus que se concentran en las áreas de ciencias sociales (34,5%), negocios, gestión y contabilidad (17,5%), economía, econometría y finanzas (12,1%) y artes y humanidades (10,7%). En WoS se centralizan en categorías como investigación en educación (38%) y ciencias sociales (21,5%), lo que muestra que la clasificación empleada por la WoS es más homogénea que la empleada por Scopus, además, ofrece un campo mucho más específico para las investigaciones enmarcadas en RSU (investigación educativa).
También se relacionan en ese estudio las diez revistas científicas en las cuales se han publicado más artículos asociados al tema de RSU dentro de las bases de datos Scopus y WoS, y se presenta el índice h y el cuartil en el que se encuentra cada una de éstas. En esta sección hay una tendencia a desarrollar investigaciones empíricas que pretenden determinar cómo son percibidas las prácticas de Responsabilidad Social de las universidades por parte de los diferentes grupos de interés, además, de proponer y validar escalas para medirlas.
En el análisis de documentos en la red, en particular, de los documentos recientes, precisan que otros investigadores sugieren que el deber y responsabilidad de la universidad es generar e incentivar investigaciones aplicadas que puedan ser transferidas en términos sociales, además, que la RSU no se limita a investigar, publicar y formar, sino a buscar formas de comprender, adaptar y transferir el conocimiento.
Vallaeys & Álvarez (2019), sugieren que el concepto de RSU, visto desde la gestión de impactos, toma cada vez más fuerza. En su investigación titulada “Hacia una definición latinoamericana de Responsabilidad Social Universitaria. Aproximación a las preferencias conceptuales de los universitarios”, concluyen que en el contexto latinoamericano se está superando la visión reductora de compromiso social universitario asumido solamente desde la extensión voluntaria. Henríque, et al. (2018), analizan cómo debe organizarse la universidad para ser socialmente responsable y cumplir su proyecto institucional, y como resultado proponen un modelo teórico de aprendizaje universitario para la responsabilidad social.
A partir de lo anterior, Duque & Cervantes-Cervantes (2019), identificaron tres perspectivas dentro de los documentos recientes:
Esta perspectiva representa el 7% del total de artículos de la red y está integrada por investigaciones que centran su atención en la comunicación y medición de la RSU. Algunos de los resultados de las investigaciones presentes en esta perspectiva se presentan a continuación: Aldeanueva & Arrabal (2018), analizaron la comunicación de las prácticas de Responsabilidad Social de las universidades españolas a través de Twitter, para ello emplearon 50 variables asociadas con el tema la RSU, concluyendo que los conceptos semánticos asociados a la Responsabilidad Social Corpora-tiva no forman parte de las estrategias de comunicación exterior de las universidades.
Latif (2017), diseñó y validó una escala de medición para la RSU, compuesta por 7 dimensiones, y Gómez, et al. (2018), realizaron su aporte a la literatura sobre el tema a través de la aplicación de un instrumento ajustado a otro anterior, específicamente, desde la perspectiva de los públicos internos (docentes, administrativos y estudiantes).
Esta perspectiva representa el 5% del total de artículos de la red y la caracterizan investigaciones que dan un enfoque estratégico a la RSU, dimensionándola como un factor que permite diferenciar una institución de la otra. Algunos de los resultados de las investigaciones presentes en esta perspectiva señalan que la RSU se constituye como un desafío estratégico para las universidades, sin embargo, aún no existe un consenso de su significado ni aplicación, para ello propone tres perspectivas: gerenciales, transformadoras y normativas, que facilitan la identificación de las iniciativas institucionales y a la vez la clasificación de las mismas.
Dentro de esta misma línea, Dsntowski, et al. (2018), determinaron que las instituciones de educación superior desarrollan acciones socialmente responsables que pueden representarse a través de 7 diferentes modelos de estrategia universitaria, los cuales reflejan las diferencias entre las universidades en términos de sus enfoques estratégicos generales. Miotto, et al. (2018), plantean que para aumentar su legitimidad ante la comunidad las universidades deben incluir aspectos sociales y temas relacionados con la responsabilidad social en de su modelo estratégico.
Esta perspectiva representa el 5% del total de artículos de la red y está compuesta por investigaciones que plantean la relación y responsabilidad de las instituciones de educación superior con el desarrollo y cambio social.
Algunas apreciaciones de las publicaciones que hacen parte de esta perspectiva son para Păunescu, et al. (2017), el desarrollo de las comunidades locales, regionales y nacionales que debe ser un elemento misional para las universidades y un proceso bidireccional que genere beneficio para la sociedad como para la universidad. Lo anterior implica reconsiderar el papel de estas instituciones en la sociedad, evaluar la forma en que estas se relacionan con sus grupos de interés, y repensar su papel como socios industriales y regionales.
A lo anterior, a partir de la percepción establecida por esos investigadores y por el interés y visión de los que subrayamos este material, resulta necesaria una nueva perspectiva que incorpore una nueva visión, por nuestro objetivo: la conexión RSU y su visión estético-social y ambiental, que en lo adelante se desarrollará, a partir de sus justificaciones.
El tema sobre los impactos y desafíos de la gestión universitaria en Latinoamérica es retomado de Vallaeys (2016). Las universidades no podían quedarse alejadas de la reflexión sobre Responsabilidad Social que ya muchas empresas han desarrollado durante los últimos años, no solo porque también son organizaciones sino porque además les toca formar a los futuros profesionales que laborarán en ellas, a los ciudadanos que tendrán que promover democráticamente los derechos humanos, y a los futuros funcionarios que tendrán a su cargo el bien común en nuestro mundo globalizado. Es por eso que hoy en día cada vez más las universidades quieren promover y practicar la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), sobre todo en nuestra región, y podemos decir sin temor que está en pos de volverse uno de los temas prioritarios en la agenda universitaria latinoamericana.
En este sentido, se precisa reflexionar sobre el significado de la Responsabilidad Social Universitaria y los cambios que implica en la cotidianidad considerar a la “participación y proyección social” desde la universidad. Y en ello la necesaria comparación con la Responsabilidad Social Empresarial (RSE).
En este punto Vallaeys (2016), declara que “en realidad, la Responsabilidad Social es un modo de gestión integral de la empresa, que podemos caracterizar como Gestión de Impactos. Así podemos intentar definir la Responsabilidad Social de las Organizaciones como… una estrategia de gerencia ética e inteligente de los impactos que genera la organización en su entorno humano, social y natural”. (p.75)
Como se conoce los principales macroobjetivos de la universidad y que se relacionan entre sí, son la formación y la investigación. Los impactos declarados con anterioridad se distinguen de la Responsabilidad Social Empresarial. Por ello, la universidad determina las principales actividades y los impactos específicos que ella genera al operar en su entorno y vida cotidiana.
Para Vallaeys (2016), los impactos que genera la universidad en su actuar cotidiano, pueden ser agrupados en cuatro rubros: Impactos de funcionamiento organizacional, Impactos educativos, Impactos cognoscitivos y epistemológicos e Impactos sociales.
Tal como lo declara Vallaeys (2016), para el buen entendimiento de este cuadro es importante precisar lo siguiente: “Entendemos a la universidad como una estructura basada en cuatro funciones básicas: Administración (Gestión institucional), la Formación académica (Docencia, Carreras y Pedagogía), la Investigación (Producción de conocimientos) y la Participación social (Extensión, proyección)”. (pp.78-79)
Lo anterior encierra plataformas para los desafíos a tener en cuenta en la gestión universitaria. La RSU es una estrategia de gestión universitaria, y en ella recae un enfoque holístico sobre la propia organización universitaria al concebir iniciativas interdisciplinarias (en cuanto crean sinergia entre varias carreras o Facultades académicas) e interinstitucionales (en cuanto asocian varias funciones de la estructura institucional universitaria: Administración, Formación, Investigación, Participación social).
Desde luego, podemos mencionar cuatro desafíos que tendrán que enfrentar necesariamente todos los protagonistas de iniciativas de Responsabilidad Social Universitaria (Vallaeys, 2016).
El desafío o del “retorno” de la iniciativa en beneficio de la universidad: Implica un sólido trabajo de institucionalización, liderazgo compartido y comunicación interna. La pregunta es: ¿En qué medida nuestra iniciativa de bien social constituye un aporte a la labor de formación e investigación de nuestra universidad?
El desafío de la inclusión de la administración central en la dinámica académica de la universidad: Implica convencer al personal administrativo y las autoridades de su genuino papel educativo, y dejar de separar por un lado la academia y la investigación, y, por otro lado, la gestión organizacional. Exige entender que la “ética” es el cuidado de la morada común y de lo que la gente hace en ella, no una serie de lindos discursos declamados desde la cátedra. Exige también superar los patrones mentales de la burocracia que tienden sistemáticamente a separar y jerarquizar las funciones y personas.
El desafío de la creación de comunidades de aprendizaje: Implica descentrar y deslocalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, abriendo la formación a nuevos espacios y actores fuera de las aulas y del campus. No se trata solo de “abrir la Universidad hacia la sociedad”, sino de pensar de otro modo la actividad pedagógica y tener confianza en el hecho de que otros actores no universitarios, así como situaciones no académicas, puedan muy bien constituir genuinas dinámicas de aprendizaje para todos. Como sea, el aprendizaje basado en proyectos sociales desplaza el rol del docente: de maestro a facilitador.
El desafío de una gestión social del conocimiento: Implica darnos cuenta del papel fundamental de la universidad como actor para el progreso social y económico en la “era del conocimiento”. La nueva organización tecnocientífica de la producción y el enorme impacto social de la “Ciencia” obligan a la creación de articulaciones entre la actividad científica especializada y la sociedad civil, con el fin de lograr un adecuado control social de dicha Ciencia gracias a una Sociedad del Aprendizaje, es decir, una sociedad en la que los ciudadanos sepan y puedan aprender permanentemente, y no sean las víctimas de una incomunicabilidad social de la ciencia. La universidad es, en la actualidad, la organización más apropiada para facilitar estas articulaciones.
Según Vallaeys (2016), existen dos errores muy comunes en cuanto a la definición de la Responsabilidad Social. El primer error consiste en confundirla con la “acción social solidaria”. Aunque mucha gente lo siga creyendo, Responsabilidad Social no es sinónima de “ayuda social”. El segundo error acerca de la Responsabilidad Social es tomarla en forma ideológica según la oposición derecha-izquierda.
La Responsabilidad Social la define Vallaeys (2016), en relación con tres puntos esenciales, que no se encasillan en temas específicos, sino que dibujan estrategias y protocolos para la responsabilización social continua de la organización: A. La responsabilidad social es acatamiento de normas éticas universales de gestión para el desarrollo humano sostenible (Buenas prácticas organizacionales reconocidas internacionalmente) 99; B. La responsabilidad social es gestión de los impactos y efectos colaterales que genera la organización. C. La responsabilidad social es participación de las partes interesadas o stakeholders en el quehacer de la organización.
Vallaeys (2016), define la Responsabilidad Social Universitaria como “una política de mejora continua de la universidad hacia el cumplimiento efectivo de su misión social mediante cuatro procesos: Gestión ética y ambiental de la institución, Formación de ciudadanos responsables y solidarios, Producción y Difusión de conocimientos socialmente pertinentes, Participación social en promoción de un Desarrollo más humano y sostenible”. (p.106)
Esta definición denota que aunque existe hoy un consenso internacional acerca de las dimensiones básicas de la Responsabilidad Social, no existe ningún consenso generalizado todavía en cuanto a la Responsabilidad Social Universitaria. Y tal como su definidor afirma, es urgente la necesidad de abogar por una definición que permita evitar tanto el dogmatismo y la rigidez, como el relativismo y la dejadez, y logre indicar cómo debemos seguir después.
Para justificar el porqué de esta definición, centrada en el enfoque de la gestión de impactos, hay que comprender de qué trata la RSU y plantear los impactos universitarios que se deben administrar en forma ética y transparente. En este sentido Vallaeys (2016), los agrupa en cuatro grandes rubros:
Impactos organizacionales: Aspectos laborales, ambientales, de hábitos de vida cotidiana en el campus, que derivan en valores vividos y promovidos intencionalmente o no, que afectan a las personas y sus familias (¿Cuáles son los valores que vivimos a diario? ¿Cómo debemos vivir en nuestra universidad en forma ciudadana y responsable, en atención a la naturaleza, a la dignidad y bienestar de los miembros de la comunidad universitaria?).
Impactos educativos: Todo lo relacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje y la construcción curricular que derivan en el perfil del egresado que se está formando (¿Qué tipo de profesionales y personas vamos formando? ¿Cómo debemos estructurar nuestra formación para formar ciudadanos responsables del desarrollo humano sostenible en el país?).
Impactos cognitivos: Todo lo relacionado con las orientaciones epistemológicas y deontológicas, los enfoque teóricos y las líneas de investigación, los procesos de producción y difusión del saber, que derivan en el modo de gestión del conocimiento. (¿Qué tipo de conocimientos producimos, para qué y para quiénes? ¿Qué conocimientos debemos producir y cómo debemos difundirlos para atender las carencias cognitivas que perjudican el desarrollo social en el país?).
Impactos sociales: Todo lo relacionado con los vínculos de la Universidad con actores externos, su participación en el desarrollo de su comunidad y de su Capital Social, que derivan en el papel social que la Universidad está jugando como promotora de desarrollo humano sostenible. (¿Qué papel asumimos en el desarrollo de la sociedad, con quiénes y para qué? ¿Cómo la Universidad puede ser, desde su función y pericia específica, un actor participe del progreso social a través del fomento de Capital Social?).
Resumiendo la responsabilidad social por los impactos se puede decir que al tener en cuenta lo expuesto y frente a las falacias declaradas aquí y otras por Vallaeys (2018), ¿qué itinerario seguir para el cambio institucional frente a los impactos? Lo primero es comunicar de la manera más amplia a la comunidad universitaria el modelo RSU y definir de manera correcta la práctica de la RSU: responsabilidad de la universidad por sus impactos en todos sus ámbitos de gestión, formación, cognición y participación social, dirigida hacia el desarrollo sostenible de la sociedad, y convocando transversalmente a toda la comunidad universitaria para implementar políticas y programas que transformen a la institución desde un autodiagnóstico reflexivo permanente de sus logros y fallas, con coherencia, transparencia y ánimo de innovación.
Al tener en consideración lo expuesto hasta ahora, en sus políticas de la gestión de toda la universidad, en sus tres funciones sustantivas “Formación, Investigación, Extensión”, y en su administración central, la RSU permite introducir muchas problemáticas nuevas en la reflexión de la universidad sobre su relación con la sociedad: entre ellas la temática del campus ambientalmente sostenible, y la de la revisión curricular a la luz de los desafíos socioeconómicos y ambientales de hoy.
Una de esas problemáticas es la conexión RSU y su visión estético-social y ambiental. Esta ingresa en lo que Vallaeys (2016), llama los “impactos cognitivos e epistemológicos”, y junto a los otros tres tipos de impactos universitarios (impactos organizacionales hacia dentro, incluyendo tanto la dimensión laboral como la medioambiental; impactos formativos hacia los estudiantes e impactos sociales hacia todos los agentes externos, pueden constituirse en un perfecto índice de investigación en la formación con los cuales se vincula la universidad, desde una educación medioambiental.
En esta situación de los impactos y desafíos de la RSU, cabe ubicar desde una visión de la cultura en su sentido amplio, uno de los elementos esenciales para influir en lo estético-social desde una educación estética del entorno natural y construido hacia la naturaleza. Vale la pena mencionar algunas de las tareas que en cualquier sistema de educación estética se deberán cumplir: educación de los sentimientos estéticos; la formación de actitudes estéticas ante cualquier actividad humana y la formación de la personalidad desde un aprendizaje creador, generador de actitudes, sentimientos y emociones hacia la naturaleza.
Por ello una educación estético-social desde lo estético-ambiental, según Estévez & Estévez (2018), deberá coexistir en las “múltiples actitudes del hombre hacia la naturaleza: unas veces con un perfil utilitarista, racionalista e instrumental; y otras veces, emocional y lúdicro. Precisamente, el proceso de enajenación que aparece tempranamente en el horizonte humano, en virtud de la aparición de formas de explotación y la consecuente división de la sociedad en clases, determinaron la actitud racionalista y utilitarista de la naturaleza que (sobre todo, a partir de la Modernidad) ha conducido a la actual crisis socio-ambiental, que pone en peligro tanto la supervivencia de la especie humana como de la Pachamama”. (p.58)
También en ese intercambio del hombre con la naturaleza existe el papel de la naturaleza no humana como germen y fuente de valores en el desarrollo estético-social de la misma naturaleza humana, así como la enajenación emergente en el proceso de trabajo y otras actividades inherentes a este, lo que coloca en evidencia la inconsistencia de una teoría de la Estética y de la educación estética que absolutice el arte como medio, ignorando o relegando a un segundo plano a la naturaleza y al trabajo como actividad mediadora en la relación hombre-naturaleza.
Por ello, entendemos lo estético-social inmerso en la ciencia como un problema del conocimiento científico que alcanza significado social, ético, político y económico en la investigación y en la formación universitaria a través de las relaciones socio-cognitivas y emocionales, la producción de conocimientos científicos y el rol político de la ciencia frente a los desafíos socioeconómicos y medioambientales en el mundo actual.
Lo anterior es uno de los elementos esenciales en el análisis histórico de la evolución en el tratamiento de la relación hombre-sociedad. La cultura, referente a la actitud del hombre hacia la naturaleza, formada históricamente, transcurre en medio de una creciente contradicción entre los nuevos ideales sociales y las posibilidades cada vez mayores con que cuenta la sociedad para influir en el entorno tanto natural como construidas.
Por ello en la vida cotidiana y en la vida social a partir de conformar políticas invariables en torno a lo estético, a lo social y a lo ambiental, se pierde la oportunidad de configurar una modalidad de educación o educación social como la estético-social y estético-ambiental, las que sobre la base de los valores estéticos y ambientales presentes en las relaciones hombre-hombre, hombre-naturaleza y hombre-sociedad, permita construir un saber sensible con un impacto integral sobre la personalidad.
Estas complexas relaciones conllevan a problemas del medio ambiente y de su educación social cada vez más graves, sobre todo en la actualidad a partir de la aplicación de modelos de globalización neoliberales y de la actitud del hombre que provocan una ampliación de la brecha entre ricos y pobres; y estos últimos habitando en ambientes naturales vulnerables, lo cual pone en trance el uso racional de los recursos naturales y de hecho, la relación hombre-medio ambiente, a partir del comportamiento del desarrollo tecnológico y el crecimiento demográfico.
Ante estas realidades del mundo de hoy el hombre manifiesta su voluntad para avanzar en la búsqueda de vías a favor del medio ambiente. Impedir la muerte del matiz de la vida, es una tarea y una misión que toca a todos. Por el nivel de universalización alcanzado en la experiencia estética de estos tiempos, urge la necesidad que el hombre contenga en su vida los procesos de lo estético-social en la naturaleza y en la vida cotidiana en un sentido práctico total.
El tema de lo estético (no así el de estético-social) se ha desarrollado en un enfoque desde diversas dimensiones y controversias entre muchos especialistas. Un énfasis reiterado por muchos años es lo referente a su vínculo con lo artístico. Pero también lo estético no se debe enfocar solo en la base de la posibilidad del arte. Lo estético mantiene una red de intercambio intersubjetivo de efectos sensibles, es un hecho de expresión adecuado a las interacciones humanas como parte del proceso de formación del hombre social y en este sentido, tal disposición sensible, genera una dimensión estético-social.
Desde este punto de vista, lo estético también puede influir de modo determinante en la formación de los sujetos, y debe situarse de modo determinante en las situaciones de aprendizaje como parte de los modelos de formación y como modelo principal de la sensibilidad.
Por el valor que adquiere hoy el cuidado del medio ambiente y su educación social desde una perspectiva de lo estético, queremos destacar la exigua significación que este elemento ha tenido a largo de los años en diferentes fórums mundiales, por ello mencionamos la imagen que sobre los documentos vinculados a esta perspectiva se presentan en Estévez & Estévez (2018). De hecho, el factor estético solo aparece de una manera implícita en las escasas referencias que lo aluden en los documentos que siguen:
Reconocimiento no 3 de la Primera Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental de Tbilisi (1977), cuando convoca a “sensibilizar al público en relación con los problemas del medio ambiente y las grandes acciones”, ya que el desarrollo de la sensibilidad “en relación con los problemas del medio ambiente” solo es posible con una proyección estético-educativa en las acciones correlativas.
“Orientaciones, objetivos y acciones para la estrategia internacional en educación y formación ambiental de Moscú” (1987), cuando advierte que la EA incluye también los aspectos afectivos y axiológicos, ya que estos tienen una influencia decisiva en la promoción de modelos de comportamientos que preserven y mejoren el medio ambiente, específicamente, en su componente estético. En este sentido, se torna significativa la alusión que hace la Unesco al factor estético cuando define las premisas de la EA, especialmente en el aspecto “G”, donde reconoce la importancia de una “relación armónica y ética del hombre con su ambiente, teniendo la conservación y mejoría de las condiciones ambientales como tema”, y que dicha relación “puede ser desarrollada desde la infancia hasta la fase adulta a través de la educación formal e informal”.
“Tratado de educación ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global” de la Conferencia de Río (1992), donde se afirma lo siguiente: Consideramos que la educación ambiental debe generar una urgenci: cambios de la calidad de vida y mayor conciencia de conducta personal, así como armonía entre los seres humanos y de estos con otras formas de vida.
“Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) Unesco-PNUMA”: especialmente en las “metas”, pues en sus “niveles” (elementos de la ecología, despertar conceptual, evaluación e investigación y competencias para la acción: según los Objetivos de la Conferencia de Tbilisi) no se explicitan actividades estéticas, aunque pueden inferirse del programa de EA: por ejemplo, al ser definido como “un conjunto de actividades propuestas a los alumnos durante su etapa escolar, relacionadas con los conocimientos, competencias, actitudes y comportamientos para adoptar un modo de vida en armonía con el entorno”.
La omisión del factor estético se hace ostensible en los documentos del “Encuentro Latinoamericano de EA en Argentina” (1988) y de los brasileños correspondientes: “Encuentro Nacional de Políticas y Metodologías para la EA MEC/SEMAM” (1991), “Encuentro Técnico de EA de la Región Norte” (1992) y “I Encuentro Nacional de Centros de EA” (1992). Solo en las “Orientaciones del Seminario de EA de Costa Rica” (1979) se asume el factor estético como un componente esencial de la “calidad ambiental”, cuando se consigna:
Para Estévez & Estévez (2018), “la EA debe proveer los conocimientos necesarios para la interpretación de los fenómenos complejos que moldan el medio ambiente y para la promoción de los valores éticos, económicos y estéticos que constituyen las bases de la autodisciplina, fomentando el desarrollo de comportamientos compatibles con la conservación y mejoría de la calidad”. (p.63)
Pero esta omisión del factor estético es visible, además, en otros eventos recientes e importantes como es la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2018), en cuya presentación de Declaración de la Conferencia Regional, ya mencionada, se dice que “el Plan de Acción supone la apertura prospectiva del decenio 2018-2028 en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de la Agenda de Educación 2030 de la UNESCO. Es un proceso de producción colectiva que ha sido pensado en todas sus etapas, acciones y estrategias”. (p.5)
Este plan, en relación con los ejes temáticos de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2018), se asientan en que los gobiernos y las instituciones de educación superior deban procurar acuerdos, programas y arreglos institucionales que reconozcan conocimientos, competencias y estudios previos; atender desde el inicio las necesidades reales de los estudiantes sobre la base de las expectativas que de ellos demandan las instituciones; la flexibilización de los currículos; el desarrollo de estrategias de vinculación y programas colaborativos por los Estados y las instituciones de educación superior, garantizando los recursos para la innovación, la ciencia, la tecnología y la investigación y vincular a la educación superior con el entorno productivo.
Todo lo preliminar a tener en cuenta, cuando desde aquel plan (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2018), las políticas y las instituciones de educación superior están llamadas a contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo, sexismo, xenofobia, y todas las formas de intolerancia y discriminación. Y en esa idea, resulta imperativo que se garanticen los derechos de todos los grupos de población discriminados por raza, etnicidad, género, situación socioeconómica, discapacidad, orientación sexual, religión, nacionalidad y desplazamiento forzado, grupos, en cuya esencia asoman saberes vinculantes con el medio ambiente.
La no visión de lo estético, y añadimos, lo estético-social y su educación en cualquier nivel y tipo, desde los diferentes eventos y documentos derivados o no de los mismos, no debe alarmarnos, ni sorprendernos, pues tal como afirman Estévez & Estévez (2018), “ello no debe sorprendernos, si se tiene en cuenta la ascendencia racionalista de la EA en tanto heredera de la mentalidad cartesiana de la Modernidad: de la misma manera en que los atributos estéticos de la naturaleza no humanan fueron sistemáticamente escamoteados en la teoría de la Educación Estética (en virtud del señoreo del arte en la historia del pensamiento estético), estos fueron escamoteados también en la teoría y en la práctica de la Educación Ambiental. Operando primordialmente con resortes eticistas y utilitaristas, la EA no ha podido desarrollar una modalidad educativa como la estético-ambiental, cimentada sobre la base de los fundamentos estésico y estético de la condición humana”. (pp. 60-61)
Lo estético aparece como una dimensión esencial del hombre. La visión humanista de Marx exige que lo estético se sitúe en primer plano en la práctica. La práctica como fundamento del hombre en cuanto ser histórico social, capaz de transformar la naturaleza y al propio hombre, y crear así un mundo a su medida humana, es el fundamento de su relación estética con la realidad.
Las relaciones estéticas con las cosas son fruto de toda la historia de la humanidad, y a su vez, es una de las formas más elevadas de afirmarse el hombre en el mundo objetivo. Justamente, la actividad práctica de los hombres, ha sido la que ha creado las condiciones necesarias para elevar el grado de humanización de las cosas y de los sentidos hasta el nivel exigido por la relación estética.
El sentido estético, en torno a la sensibilidad estética, aparece cuando la sensibilidad humana se he enriquecido de tal grado que el objeto es, primaria y esencialmente, realidad humana, “realidad de las fuerzas esenciales humanas”. Las cualidades de los objetos son percibidas como cualidades estéticas cuando se captan sin una significación utilitaria directa, o sea, como expresión de la esencia del hombre mismo. La sensibilidad estética, es, por un lado, una forma específica de la sensibilidad humana, y por otro, es una forma superior de ella, en cuanto que expresa en toda su riqueza y plenitud la verdadera relación humana con el objeto como confirmación de las fuerzas esencialmente humanas en él objetivadas.
Propiamente una actitud estética hacia la naturaleza solo puede darse cuando el hombre ve en éstas, confirmadas sus fuerzas esenciales, es decir, cuando ha logrado humanizarla, ponerla a su servicio, integrarla en su mundo como naturaleza humanizada. No es casual por todo ello, que la relación estética con la naturaleza comience a darse, particularmente, desde el Renacimiento.
No hay lo bello natural en sí, sino en relación con el hombre. Los fenómenos naturales sólo se vuelven estéticos cuando adquieren una significación social, humana, pero, por otra parte, lo bello natural no es algo arbitrario o caprichoso, exige un sustrato material, cierta estructuración de las propiedades sensibles, naturales, sin cuyo soporte no podría darse la significación humana, social, estética. La sensibilidad estética requiere, asimismo, la afirmación del ser humano frente a la necesidad física inmediata o frente al estrecho utilitarismo, pues solo así puede tener sentido para el hombre el objeto estético.
Un asunto a tener en cuenta en la sensibilidad estética y los fenómenos naturales estéticos, es lo relativo a la intuición estética que se destaca en Banfi (1967). Para este destacado investigador de la Estética, la antinomia que busca como principio de comprensión de la experiencia estética parece mostrarse en la esteticidad, en fase teórica, y la define como la síntesis inmediata antinómica de las dos polaridades esenciales de la experiencia: del yo y del mundo.
¿Qué itinerarios seguir para el cambio de lo estético-social y ambiental como un problema de la RSU?
A partir de esta situación descrita, hemos decidido plantear cuatro itinerarios de la intuición estética para concebir lo estético como una dimensión esencial del hombre ante el medio ambiente, y como parte de lo estético-social. Ubicamos aquí el acento sobre las características fundamentales de la intuición y su universalidad en su gestión y extensión a todos los campos de la vida y de la RSU, aunque hacemos énfasis en su proyección estética y su limitación, en cuanto es siempre conocimiento parcial que remite a una comprensión posterior más amplia, como bien ratifica Banfi (1967).
Itinerarios de la intuición estética para el cambio de lo estético-social y ambiental como un problema de la RSU:
En general nuestra vida es obrar y reaccionar sobre el mundo; toda la civilización humana consiste en este esfuerzo de continua adaptación recíproca entre el hombre y la naturaleza. Es posible interpretar todas las categorías estéticas como expresiones o bien del proceso de tensión recíproca entre el yo y el mundo y su solución en función de la síntesis estética, o la naturaleza de la síntesis misma. Entre estas últimas se halla la categoría de intuición, que asume importancia especial porque constituye la forma de la síntesis estética: el encuentro entre el yo y el mundo en la esfera estética se produce como intuición.
El término intuición es utilizado con doble significado, o sea, como conocimiento inmediato tanto más allá del proceso consciente. Este último consiste en analizar la experiencia, determinada en conceptos, fraccionarla en estructuras y captar luego las relaciones entre esas estructuras mismas; en suma, se trata de un proceso discursivo, mientras que la intuición tiene como carácter fundamental la inmediación, en la cual no es planteada y es, por así decir, absorbida, la problemática de la vida consciente, la tensión entre el yo y el mundo, el sujeto y el objeto.
Por eso la intuición es pensada en su pureza en los dos límites de la conciencia: como Erlebnis, es decir, aprehensión vital de una determinada realidad, experiencia no discurrida ni razonada sino sentida antes de haber sido reflexionada, vivida más acá del proceso de elaboración consciente; o bien como aprehensión inmediata que supone toda la elaboración cognoscitiva y tiene lugar más allá de ésta, como un salto intuitivo por el cual en la demostración de ciertos valores, por fuerza del acostumbramiento a esa forma de razonamiento, llegamos inmediatamente a la conclusión: la intuición ya no es en este caso anticipación del proceso consciente sino resultado del mismo.
En el campo filosófico el concepto de intuición es utilizado en ambos aspectos. Característica del primer tipo es la intuición bergsoniana: ella es el penetrar en la realidad adhiriendo a la misma por una simpatía inmediata, la correspondencia del ritmo de las cosas al ritmo de nuestro moi profond. Es muy diverso el significado de la intuición spinoziana; ésta es la intuición de la unidad metafísica del mundo, a la cual el conocimiento llega después de haber pasado no sólo a través del grado sensible, que es dispersión y diferenciación, sino también del discursivo, que ordena según un sistema de relaciones la infinita variedad de lo real; es la más alta forma teórica que capta la “substancia” como primer metafísico del cual se ven emanar los atributos y los modos.
La intuición es por lo tanto un acto de conocimiento inmediato que puede ser inmediato desde sus orígenes o surgir de una mediación, que puede constituir o bien una participación vital directa que se ilumina de conciencia, o bien el resultado del complejo proceso consciente.
En la vida humana la intuición tiene una importancia esencial: toda nuestra experiencia se construye sobre una base intuitiva. Pero por otra parte la intuición no nos da jamás un conocimiento absoluto, sino siempre limitado y relativo: en efecto, puesto que el yo se coloca frente a la realidad en todo momento en un aspecto diverso, y por ende siempre particular, que continuamente se modifica y cambia, también el encuentro resultante es parcial y contingente, es el toque de un aspecto del yo con un aspecto de las cosas; no el relevarse del objeto en su esencia sino sólo el vincularse de una posición especial con una posición particular del sujeto.
No solo en la sensibilidad, que es el plano elemental de la intuición, sino que en todo campo espiritual existe una esfera de intuiciones que acompañan y cimientan nuestra vida cotidiana, que constituyen la base de nuestra actividad, los puntos de referencia de un proceso que las modifica, las realiza, las perfecciona.
El hombre participa en la vida moral fundamentalmente por intuición. Cuando se asume una determinada posición ética, y repentinamente ese mundo que estaba frente a nosotros como un problema se abre en un cierto sentido moral, ello ocurre no a consecuencia de una demostración lógica sino intuitivamente. Aun cuando parece que cada vez que se ve obligado a tomar una decisión el hombre se plantea el problema del bien y el mal, de hecho, todo lo ayuda y lo empuja hacia esta elección; la certidumbre moral no estando la certidumbre de un acto de libertad cuando, más bien, intuición de que todo el orden de las cosas corresponde a este acto.
Toda intuición, si es dada como un fundamento seguro sobre la cual basa la realidad de nuestra vida, no capta de una vez por todas la esencia de esta realidad misma, sino que remite de manera constante a intuiciones posteriores; es, en este sentido, una ley dialéctica de búsqueda infinita. La naturaleza de la intuición estética resulta hoy más sagaz. Ella se distingue claramente de todas las fuerzas intuitivas porque no es parcial, porque no da lugar a intuiciones posteriores, no se resuelve en el proceso espiritual, sino que vale por sí misma.
Conclusiones
En la actualidad la RSU se establece como una concepción decisiva y un tema novedoso que cada vez toma mayor auge. Hoy ya afirmado, y con un poderoso estado de la cuestión, no existen, sin embargo, consensos incluidos en torno a este pilar fundamental sobre la política y gestión universitarias del mismo concepto. La RSU, sigue estableciendo un elemento en construcción, por sus implicaciones estratégicas, y por sus impactos en la política de calidad, la ciencia de excelencia, la sostenibilidad y la sensibilidad educativas, reclamadas por su propia e inseparable naturaleza.
La RSU a través de las políticas de la gestión de toda la universidad, en sus tres funciones sustantivas “Formación, Investigación, Extensión”, y en su administración central, permite introducir nuevas problemáticas en la universidad sobre su relación con la sociedad, entre ellas la temática del campus ambientalmente sostenible y la de la revisión curricular a la luz de los desafíos socioeconómicos y ambientales de hoy.
Entre esas problemáticas está la conexión RSU y su visión estético-social y ambiental, insertada en los “impactos cognitivos y epistemológicos”. Esta conexión puede constituirse en un perfecto índice de investigación en la formación con los cuales se vincula la universidad desde una educación medioambiental, junto a los impactos organizacionales hacia dentro, incluyendo tanto la dimensión laboral como la medioambiental; impactos formativos hacia los estudiantes e impactos sociales hacia todos los agentes externos.
