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Introducción
El Centro de Idiomas de Santiago de Cuba, en la Universidad de Oriente, viene enfrentando grandes desafíos desde su creación en el curso académico 2016-2017. El último, podría decirse, ha sido la implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en tiempos en que la Covid-19 emergió e impuso un cambio de impacto a todo el universo.
Ha sido difícil para el claustro mantener las clases de manera diferente. Los profesores son conscientes de que el aprendizaje de una lengua extranjera es, esencialmente, un proceso interactivo que depende, en gran medida, del intercambio directo entre las personas para desarrollar la vida cotidiana y establecer contacto social. De esta forma, el claustro busca brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para que se comuniquen, en inglés, con niveles más elevados, teniendo en cuenta las exigencias de la Educación Superior. Sin embargo, los estudiantes aún no manejan recursos indispensables para la autogestión de su aprendizaje en una lengua extranjera, lo que se complejiza más cuando su competencia comunicativa aún no está a la altura de lo que se exige.
Por otro lado, no son posibles los encuentros presenciales sistemáticos y, al mismo tiempo, se impone una visión diferente, la de la Nueva Estrategia del Inglés, que apuesta por el uso de los descriptores del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).
La Nueva Estrategia del Inglés es una política diferente que aplica el Ministerio de Educación Superior en Cuba. En su Anexo 2: sobre el marco legal de la estrategia, señala que “como parte de la implementación de la Estrategia de Perfeccionamiento del proceso de aprendizaje del inglés en la Educación Superior, el Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba adopta el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), como base común que orienta la política nacional referida al diseño de estándares, cursos de lengua extranjera presenciales o virtuales, instrumentos de evaluación, metodologías de aprendizaje y materiales didácticos. Esto permite operar con los parámetros del citado MCERL como instrumento que rige el proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, evaluar los avances en inglés como lengua extranjera, en comparación a otros países e introducir parámetros internacionales de medición y alineamiento al contexto nacional.” (MES, 2015).
Esta estrategia trae consigo un gran reto para el claustro de profesores del Centro de Idiomas. Se necesita una dinámica diferente. La forma tradicional de enseñar queda atrás.
La irrupción del Covid-19 hizo que los profesores se replantearan cómo desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés de tal manera que los estudiantes pudieran aprender de manera autónoma y, al mismo tiempo, sentirse comprometidos con las actividades comunicativas.
La formación semipresencial, el trabajo independiente, el estudio individual y la autopreparación se vuelven imprescindibles en estas condiciones, en este caso a través del uso del teléfono fijo, el teléfono móvil, las laptops y la computadora de mesa. Los descriptores del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas resultan una guía metodológica para potenciar la competencia comunicativa, y otras competencias en los estudiantes, desde una cultura de formación que implica la implementación de métodos y procedimientos didácticos propios de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene como característica distintiva la de la inclusión de niveles lingüísticos, según los descriptores de dicho MCERL.
Este trabajo tuvo como objetivo socializar las experiencias en la implementación del programa de inglés desde el uso de recursos personales, profesionales y comunicativos, por parte de los estudiantes. Requirió el desarrollo de lecciones interactivas en condiciones atípicas. El uso del enfoque hermenéutico-dialéctico permitió a las autoras de este trabajo el proceso de interpretación desde la dinámica de la observación, comprensión y explicación.
Desarrollo
La irrupción del COVID-19 hizo que muchos gobiernos de todo el mundo tomaran decisiones con el fin de proteger a sus ciudadanos y, al mismo tiempo, resguardar su economía. En consecuencia, se tomaron muchas medidas para regular la progresión de la enfermedad y, simultáneamente, continuar procesos cruciales, tales como la educación.
En la Universidad de Oriente, se establecieron los primeros pasos relacionados con un proceso de autoformación en inglés como lengua extranjera, a través de la implementación de la formación semipresencial, cuando se efectuó el proceso de enseñanza-aprendizaje en el curso académico 2014-15, mediante el uso de la serie cubana At Your Pace (A Tu Paso). En ese momento no existían la Facultad de Lenguas Extranjeras ni el Centro de Idiomas, pues no estaban creados aún. De ahí que, el claustro de profesores pertenecía al Departamento de Idiomas de la Facultad de Ciencias Humanísticas.
A medida que los profesores se iban familiarizando con la formación semipresencial, solían dar a los estudiantes una explicación muy detallada del contenido de cada encuentro, que fue la denominación adoptada para la clase. En consecuencia, los encuentros se dividieron en Orientación, Sistematización y Generalización.
Así, el profesor explicaba, con mucho esmero, los contenidos de cada unidad, aclaraba el uso de las funciones comunicativas, se detenía en las diferentes tareas del libro de texto y del cuaderno de ejercicios, es decir, insistiendo mucho en qué hacer y cómo hacerlo.
Se establecieron tres momentos: control del trabajo independiente asignado en los encuentros anteriores, un encuentro presencial para la presentación y práctica de la lección asignada (en el mismo lugar y a la misma hora), y la asignación del siguiente trabajo independiente para el encuentro posterior.
Entonces, los estudiantes estaban siendo capacitados para trabajar de manera independiente, tratando de fomentar la autonomía. Luego, el profesor revisaba lo que habían hecho los estudiantes, en un encuentro presencial, establecido por ambas partes. Se sucedían alrededor de dos encuentros cada semana.
Con la emergencia de la pandemia en 2020, todo cambió. Los encuentros presenciales no fueron posibles y el proceso de enseñanza-aprendizaje tuvo que realizarse de otra manera.
Por lo tanto, el claustro de profesores se vio obligado a implementar cursos, a través del Entorno Virtual de Aprendizaje, entre otras alternativas, así como a proporcionar a los estudiantes carpetas con suficiente información para su autopreparación. Por lo tanto, los estudiantes, mediante el uso de teléfonos domiciliarios, móviles, laptops y computadores personales, es decir, mediante el uso de sus propias herramientas, tendrían que acceder a esos contenidos para, luego, contactar con el profesor y revisar las actividades asignadas. Esos recursos permitieron el contacto entre el profesor y los estudiantes cuando la interacción cara a cara no era posible.
Fue muy complejo enfrentar la tristeza, la escasez y el cambio repentino que impuso la pandemia. La asunción del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la tecnología se vio afectado, entre otras razones, porque no todos los estudiantes cuentan con las condiciones óptimas en el hogar, además, porque la conectividad se dificultaba en ocasiones.
Los profesores decidieron llevar el proceso sobre la base de fundamentos teóricos esenciales. Uno de ellos es la formación semipresencial en la que la distinción entre entorno y contexto, es crucial.
Teniendo en cuenta que “entorno se refiere a todo lo que rodea a un individuo o a un grupo de individuos sin considerar el grado de significancia de sus componentes para esas personas”, mientras que “contexto significa el entorno más la significación cognitiva para un individuo o para un grupo social, ya que incluye todo lo que representa algo para alguien bajo cualquier circunstancia, y esa persona es capaz de interpretar y mostrar sus significados a través de su cultura” (Austin T., 2000, 8), una nueva perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés desde la formación semipresencial ha sido posible. Este punto de vista permite que los estudiantes se vean obligados a utilizar sus propios recursos para interactuar con el contenido. De esta forma, los estudiantes tienen que implementar sus herramientas, a través de la interacción con sus recursos tecnológicos, personales, profesionales y comunicativos en la lengua extranjera.
Por ello, las autoras de esta investigación no conciben la formación semipresencial desde las nociones de tiempo y espacio, sino desde la concepción de un contexto formativo que toma en cuenta el sistema de relaciones significativas que favorece en los estudiantes el manejo de recursos comunicativos, profesionales, interactivos y personales. Lo anterior les hace alcanzar un continuo desarrollo lingüístico y, por tanto, elevar su competencia comunicativa, acorde a las nuevas tendencias del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, en consonancia con las exigencias del citado MCERL y sus descriptores.
Teniendo en cuenta esta visión, el proceso se ajusta a una perspectiva innovadora de la comunicación que implica el aprendizaje individual y colaborativo, a través de actividades dinámicas y tareas de diferentes niveles de complejidad para estimular la participación activa de los estudiantes en su proceso de formación. Así, los estudiantes utilizan sus propios recursos para desarrollar su autonomía y potenciar la competencia comunicativa, desde la comunicación con los demás mediante el uso del teléfono fijo, el móvil, la laptop o el ordenador personal, en una lengua extranjera.
Otro fundamento esencial ha sido el concepto de trabajo independiente porque implica en los estudiantes la puesta en práctica de sus propios recursos o herramientas. Desde la perspectiva de Matos (2004), el trabajo independiente constituye un sistema de acciones didácticas que debe garantizar el desarrollo espiral de la independencia cognitiva en los estudiantes, por lo que, su planificación, orientación y control es parte vital de la responsabilidad del profesor. Dado que, el trabajo independiente es expresión de un proceso didáctico que determina niveles de profundidad, así como el carácter sistemático de la autopreparación de los estudiantes, los prepara para la autorregulación de su aprendizaje. En consecuencia, el trabajo independiente debe generar siempre nuevas potencialidades para la revisión de distintas fuentes bibliográficas donde se contrapongan puntos de vista teóricos y prácticos del contenido a estudiar, con una guía didáctica que permita al estudiante encontrar las características esenciales de la argumentación y, al mismo tiempo, pueden enriquecer lo que descubren, sean capaces de predecir hipótesis, buscar nuevos cuestionamientos y ofrecer posibles soluciones sustentadas en un proceso cognitivo de reflexión.
Por tanto, como refleja Matos (2004), el estudio individual dependerá del proceso de autodirección y planificación consciente de los estudiantes, de acuerdo con sus necesidades e intereses, y de acuerdo con su motivación y guía del trabajo independiente asignado por el profesor, teniendo en cuenta las diferencias individuales de cada estudiante. En consecuencia, el estudio individual será efectivo si los estudiantes están siendo entrenados en la educación de sus propios recursos para aprender a aprender. Por lo tanto, podrán identificar, comparar, definir y dar argumentos. Esto significa ir más allá en sus niveles de aprendizaje, teniendo en cuenta la complejidad de las actividades y tareas.
Consecuentemente, la autopreparación es, también, un referente teórico vital. Es un proceso integrado y consciente en el que los estudiantes desarrollan sus habilidades para aprender y saber transformar, a través de un proceso consciente de autogestión del aprendizaje significativo. Esto se debe a que, el proceso de enseñanza-aprendizaje se distingue por hacer que los estudiantes profundicen en la adquisición de conocimientos, a través del trabajo independiente y el estudio individual, y mediante formas superiores de evaluación y control, por parte del profesor, de lo aprendido por los estudiantes. (Matos, 2004).
Esas perspectivas ayudan a desarrollar la autonomía del estudiante, que se considera como “la capacidad de hacerse cargo del propio aprendizaje. Los estudiantes autónomos comprenden el propósito y el proceso de aprendizaje y pueden elegir entre las herramientas y los recursos disponibles para crear un entorno de aprendizaje productivo”. (Cam Le, 2005, 7). Para Cam Le, N., (2005), los profesores pueden capacitar a los estudiantes para que asuman la responsabilidad de cada paso de su propio aprendizaje, mediante el establecimiento de metas, la identificación y el desarrollo de estrategias para lograr dichas metas, el desarrollo de planes de estudio, la reflexión sobre el aprendizaje, la identificación y selección de recursos y apoyo, y evaluar el propio progreso. Esos son recursos esenciales para el aprendizaje continuo.
Otro referente teórico crucial se centra en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, del Consejo de Europa (2001). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge. (MCER), como guía metodológica que unifica criterios para la implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en el contexto europeo. Esta referencia es un estándar europeo utilizado en muchas otras partes del mundo para evaluar los niveles de comprensión, expresión oral y comprensión escrita en un idioma determinado. Es altamente reconocido, internacionalmente, y tiene un significado de impacto para los profesionales calificados por esta norma.
Este documento es utilizado en el Centro de Idiomas, de la Universidad de Oriente, para evaluar a los estudiantes de pregrado y posgrado. Lo anterior significó una profunda preparación metodológica y científica para el claustro de profesores debido a que se implementa con carácter oficial al momento de evaluar el desempeño lingüístico de los estudiantes en su desempeño en los exámenes de certificación, que exigen en los estudiantes el nivel A2, hasta el presente 2022.
El MCERL contiene varios conjuntos de escalas de elementos llamados 'descriptores'. Los descriptores se utilizan para calificar el nivel de dominio de los estudiantes en el idioma extranjero. Los mismos emplean un lenguaje natural e intentan caracterizar y medir, en forma de escala. Asimismo, pretenden operacionalizar o hacer explícito el desempeño observable de los usuarios en cuanto al idioma que estudian. (Alexander, Richard, J., 2008).
Es válido comentar que, en relación con los descriptores existe diversidad de criterios. Han sido examinados de acuerdo con el propósito de varios investigadores. Si bien no es la intención de este trabajo detenerse en este punto, Alexander (2008), y Morrow (2004), específicamente en el caso de los niveles ALTE 2, 3 y 4, como los niveles aproximados que deben alcanzar los profesores de la Educación Superior en varios países, “cabe preguntarse si vale la pena utilizarlos con fines didácticos y curriculares. Un punto importante se refiere a la transparencia de las declaraciones, por parte de sus usuarios (profesores y estudiantes)” (Alexander, Richard, J., 2008, 143). “Quizás sigue siendo un punto discutible si el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas debe usarse como una escala de referencia con la que se relacionan todas las actividades” (Alexander, Richard, J., 2008, 153). Para Morrow (2004, 8), “…estos descriptores globales no pueden ser más que indicativos”.
En su versión de 2018, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación: Volumen Acompañante con Nuevos Descriptores, se profundiza en la dimensión social del conocimiento. Así, el término cuatro habilidades comunicativas queda, de cierto, modo a la zaga y cobran relevancia los conceptos de recepción, producción, interacción y mediación. La interacción conlleva un elemento nuevo, el de la co-construcción del significado como proceso esencial desde competencias comunicativas específicas. La mediación juega un papel destacado, ya que enfatiza en los vínculos constantes entre las dimensiones individual y social, en el aprendizaje y uso de la lengua.
Los objetivos principales del plan de estudios que rige el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el Centro de Idiomas, están en estrecha relación con lo esencial de los descriptores de los niveles A1 y A2 (Usuario Básico): Los estudiantes pueden comprender:
1. Expresiones familiares y cotidianas y frases muy básicas dirigidas a la satisfacción de necesidades de un tipo concreto / pueden presentarse a sí mismos y a otros y pueden formular y responder preguntas sobre detalles personales / pueden interactuar de manera sencilla siempre que la otra persona hable despacio y claramente y está preparado para ayudar. (A1),
2. Oraciones y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de relevancia más inmediata/ pueden comunicarse en tareas simples y rutinarias que requieren un intercambio simple y directo de información sobre asuntos familiares y rutinarios/ pueden describir, en términos simples, aspectos de su entorno inmediato y asuntos en áreas de necesidad inmediata.
Se utilizaron las series Face2 face e Interchange niveles Intro y 1, para crear las unidades que conforman el temario del curso que luego se incorporó al Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Estas series fueron seleccionadas debido a que incluyen concepciones metodológicas coherentemente incorporadas al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Aparecen los preceptos del enfoque comunicativo desde niveles simples hasta niveles superiores. Su objetivo es desarrollar la competencia comunicativa. Otro punto esencial es que el contenido de ambas está íntimamente relacionado con los descriptores del MCERL, en una secuencia lógica.
Por ello, el curso incorporado al EVA contiene 12 unidades implementadas de manera razonada. El mismo, cubre las habilidades comunicativas de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Su propósito principal es enseñar la competencia comunicativa, es decir, la capacidad de comunicarse en inglés de acuerdo con la situación, propósito y rol de los participantes. Presenta funciones comunicativas básicas, puntos gramaticales y vocabulario típico del Usuario Básico.
Las tres primeras autoras de esta investigación forman parte del claustro de profesores del Centro de Idiomas, y la cuarta autora es especialista en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y Estadística Aplicada, y su contribución fue de gran ayuda. Las autoras tomaron en consideración los puntos de vista esenciales de Kumar, Pakala, Ragade y Wong (1998), sobre el EVA. Refieren que es un ambiente universitario integrado donde los estudiantes pueden solicitar admisión a través de internet, matricularse en las clases que allí se ofrecen después de la admisión, acceder a un curso completo, realizar pruebas e interactuar con el profesor y sus compañeros de clase. Los estudiantes pueden acceder a los materiales, se les aplican pruebas en momentos específicos y las respuestas a las preguntas se transmiten al profesor, automáticamente. El EVA tiene todas las herramientas e instrucciones para que el profesor desarrolle los materiales para el curso a ofrecer. Por lo tanto, el objetivo del EVA es hacer que la educación esté al alcance de una gran población.
Se enfatiza en que, en el EVA, los estudiantes no solo pueden tomar el curso desde ubicaciones remotas, en cualquier momento, sino que también pueden proporcionar comentarios al instructor sobre el diseño del curso. En consecuencia, el EVA brinda un seguimiento del progreso de los estudiantes. Algunos de sus objetivos generales son:
Proporcionar un entorno de aprendizaje para los estudiantes, de manera que puedan tomar los cursos sin las limitaciones de tiempo y ubicación de un entorno de enseñanza tradicional,
Permitir que los estudiantes con necesidades especiales y restricciones participen en los cursos ofrecidos a través de este entorno de aprendizaje,
Desarrollar un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes puedan aprender el material a su propio ritmo y proporcionar a las universidades un entorno en el que puedan mejorar su registro al involucrar a muchos más estudiantes en el proceso de aprendizaje (Shank, R. C., 1994).
Las autoras del presente trabajo también toman en consideración las perspectivas de Piccoli, G., R. Ahmad y B. Ives (2001), Kurbel, K. (2001), Parsons, C. E. et al. (2019), y Wilson, G. (1996), quienes destacan ventajas esenciales en cuanto a la interacción mediante el uso del EVA. Piccoli, G., R. Ahmad y B. Ives (2001), consideran que el Entorno Virtual de Aprendizaje es una de las aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación que puede ser utilizada para la enseñanza. El término 'educación virtual' o 'aprendizaje virtual' se refiere a la instrucción en un entorno de aprendizaje en línea donde los profesores y los estudiantes están separados por tiempo o espacio, o ambos; Piccoli, G., R. Ahmad y B. Ives (2001), añaden que el profesor proporciona el contenido del curso a través de las aplicaciones de gestión del curso (p. ej., portales de aprendizaje electrónico o de intercambio), recursos multimedia, Internet y videoconferencias.
Para Kurbel, K. (2001) y Parsons, C. E. et al. (2019), los estudiantes reciben el contenido que les brinda el profesor y se comunican con él, a través de las mismas tecnologías y no en un entorno presencial.
Para Wilson, G. (1996), el EVA se define como un entorno basado en computadora que es un sistema relativamente abierto, que permite interacciones y encuentros con otros participantes y brinda acceso a una amplia gama de recursos. Este autor también identificó que el EVA es diferente del micromundo informático donde los estudiantes ingresan individualmente a un entorno de aprendizaje autónomo basado en computadora, y el entorno de aprendizaje basado en el aula, donde se utilizan varias tecnologías como herramientas para apoyar las actividades del aula. Mediante el uso del EVA, el proceso de aprendizaje ya no es un esfuerzo individual, sino que puede incorporar y aprovechar las fortalezas y ventajas entre muchos estudiantes y profesores (Piccoli, G., R. Ahmad y B. Ives, 2001). Este aspecto fue destacado por Martins y Kellermanns (2004), y Raman, A. y Rathakrishnan (2018), quienes afirmaron que un EVA puede mejorar la eficiencia de la comunicación, tanto entre profesores y estudiantes, como entre estudiantes.
Como se puede apreciar, se enfatizan aspectos vitales, es decir, el contacto entre los estudiantes y el profesor, la interacción entre los estudiantes, la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje aun cuando no todos coinciden en un mismo espacio.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, los profesores del Centro de Idiomas utilizaron métodos cualitativos, a través de la observación sistemática del desempeño de los estudiantes en el cumplimiento de las tareas asignadas y en la eficiencia de las mismas, para posteriores juicios de valor. Los estudiantes también han podido evaluar su progreso y cuánto han fortalecido su competencia comunicativa, teniendo en cuenta los descriptores del MCERL.
El programa de inglés aún se lleva a cabo y los encuentros presenciales fueron posibles desde octubre de 2021, a partir de la incorporación paulatina a la universidad, ya que la pandemia en Cuba fue disminuyendo, afortunadamente. Así, los profesores se dedican a entrenar a los estudiantes más aventajados, tomando en consideración su preparación durante el período de trabajo independiente, y tomando en consideración los resultados de una prueba diagnóstica aplicada en el primer encuentro presencial, que permitió tener una visión de quiénes podrán pasar con éxito el Examen de Certificación.
Reflexionando en que, el enfoque comunicativo ha venido proponiendo prácticas contextualizadas a actos comunicativos reales, y que la Didáctica General ha fortalecido la evaluación formativa que tiene en su esencia el punto humano para que el estudiante sea el centro del proceso, los profesores del Centro de Idiomas consideran que los Exámenes de Certificación todavía necesitan una revisión detallada.
La evaluación, como parte esencial del proceso de formación y del proceso de apropiación de una lengua extranjera, debe incluir nuevas formas de hacer desde una perspectiva más integradora, comunicativa y esencialmente humana.
De ahí que, los proyectos de pruebas en lenguas extranjeras deben evidenciar los logros del aprendizaje como proceso de interacción comunicativa, a partir de situaciones concretas de comunicación. Eso refuerza las cuatro habilidades comunicativas. Por lo tanto, los Exámenes de Certificación aplicados a los estudiantes aún necesitan estar más contextualizados y con una relación más estrecha con la docencia en el proceso de formación para que los estudiantes alcancen mayores niveles de éxito y de satisfacción.
A modo de ejemplo, doce (12) estudiantes de pregrado de tercer año de la carrera de Educación Pedagogía- Psicología, de la Facultad de Ciencias de la Educación, se entrenaron mediante el curso del EVA, de marzo a septiembre de 2021. Luego, durante octubre y noviembre del mismo año fue posible la interacción personal sistemática. Es decir, durante dos meses se fortalecieron la comprensión auditiva y la expresión oral mediante la interacción sostenida con el profesor y a través del uso de videos y documentales, con el apoyo directo del profesor. También se reforzaron la comprensión lectora y la expresión escrita. Se entregaron a los estudiantes materiales para su autopreparación y entrenamiento individual con cuidadosa guía y pruebas de momentos anteriores para que se familiarizaran con el estilo de los exámenes de certificación.
Ese grupo de estudiantes examinó el 2 de diciembre de 2021, con las habilidades de comprensión auditiva y comprensión lectora. El 3 de diciembre examinó las habilidades de comprensión escrita y expression oral.
Esta es una muestra de las exigencias del examen de expression oral, contentiva de dos partes:
Speaking Test (Prueba de Expresión Oral)
Part 1
In this first part of the test, I’d like to ask you some questions about yourself:
Let’s talk about where you live.
Do you live in a house or in an apartment?
What do you like about it?
What’s the area like where you live?
Would you recommend this area as a place to live for the young people?
Can we talk about your family now?
Do you have a small family or a large family?
Can you tell me something about them?
How much time do you manage to spend with members of your family?
What sorts of things do you like to do together?
Let’s go on to talk about learning English.
Part 2
Now, in this second part of the test, I’m going to give you a topic and I’d like you to talk about it for one to two minutes. Before you talk, you’ll have one minute to think about what you are going to say.
You can make some notes if you wish. Do you understand?
Here is some paper and a pencil for making notes. And here is your topic:
I’d like you to________________________________ (1 minute preparation time)
Now, remember you have one to two minutes for this, so don’t worry if I stop you. I’ll tell you when the time is up. Can you start speaking now please?
Describe something you did that was new or exciting.
You should say:
what you did
where and when you did this
who you shared the activity with
And explain why this activity was new or exciting for you.
La fluidez y la coherencia, los recursos léxicos, la gramática y la precisión, la pronunciación, constituyen indicadores esenciales en la evaluación.
En cuanto a la expresión escrita, la prueba constaba de una sección en la que se pedía a los estudiantes que escribieran un correo electrónico a un amigo brindándole información sobre la universidad donde estudian, materias favoritas, información relacionada con sus profesores y compañeros de clase.
En esta habilidad comunicativa el cumplimiento de la tarea, la coherencia, la cohesión, los recursos léxicos, la gramática y la precisión se constituyen en indicadores básicos.
El examen de comprensión lectora, por su parte, consistió en tres secciones, con 25 preguntas, en general: Section 1: 7 questions (Mark the correct letter A, B or C), Section 2: five questions (Review the list of available courses, then, read the descriptions of each person and decide what course is the best for each of them). Section three: 13 questions based on a reading passage).
En relación con el examen de comprensión auditiva, consistió en tres secciones, con 25 preguntas, en general.
Las calificaciones tuvieron en cuenta los resultados de las 4 habilidades comunicativas.
Comprensión auditiva:
10 estudiantes alcanzaron el nivel A2, es decir, Usuario Básico.
1 estudiante alcanzó nivel B1, es decir, Usuario Independiente.
1 estudiante obtuvo calificación de Por debajo de A1, por tanto, desaprobó.
Expresión oral:
9 estudiantes obtuvieron nivel A2.
2 estudiantes obtuvieron nivel B1.
1 estudiante alcanzó solo Por debajo de A1, por tanto, desaprobó. (El mismo estudiante que desaprobó la habilidad de comprensión auditiva).
Comprensión lectora:
Expresión escrita:
7 estudiantes obtuvieron nivel A2.
2 estudiantes obtuvieron nivel B1.
2 estudiantes obtuvieron calificación de Por debajo de A1 (Uno de ellos también desaprobó las habilidades comunicativas de comprensión auditiva y de expresión oral).
El resultado final del grupo mostró que 10 estudiantes aprobaron con el nivel A2, pero 2 de ellos, desaprobaron.
Los dos alumnos que reprobaron el examen fueron entrenados, nuevamente, durante tres meses (desde enero hasta abril de 2022), con una atención más personalizada, por parte del profesor, y con la incorporación de otras actividades. La enseñanza más detallada y el trabajo independiente adicional fueron factores clave. Uno de los estudiantes que reprobó tuvo que esforzarse mucho en las habilidades de comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita. El otro, tuvo que reforzar la expresión escrita. Necesitaron una atención más cuidadosa para tener éxito en el posterior Examen de Certificación, los días 3 y 4 de mayo de 2022, donde, finalmente, lograron alcanzar el nivel A2, por lo que, aprobaron su examen.
El pasado 28 y 29 de junio del presente 2022, se aplicó otro examen de Certificación. Estuvieron presentes estudiantes de tercer año de tres carreras de la mencionada facultad: Educación Pedagogía-Psicología, Educación Preescolar y Educación Logopedia. Esta vez se aplicaron comprensión auditiva, comprensión lectora y expresión escrita, el 28 de junio, es decir, tres habilidades el mismo día. La expresión oral se aplicó el 29 de junio.
La comprensión auditiva consistió en 4 secciones:
Section 1: seven questions, three items each (Choose the correct answer A, B or C).
Section 2: six questions (Choose the correct answer A, B or C).
Section 3: six questions (Fill in the missing information).
Section 4: five questions (Decide if each question is correct or incorrect).
La comprensión lectora tenía 3 secciones:
Section 1: seven questions (Mark the correct letter A, B or C).
Section 2: five questions (Decide which program would be the most adequate for each people).
Section 3: thirteen questions divided into two parts (Part 1: answer questions 13-25, based on a reading passage, Part 2: questions 13-18 which clears up that the text has six sections, A-F, so the students have to focus on which section contains the information, and write the correct letter, A-F).
La expresión escrita constaba de 1 situación:
You started to study at the university in another province. Write an email to your friends at home. In your email, you should refer to:
Write your answer in about 100 words.
El examen de expresión oral consistió en una entrevista y en un monólogo.
Para la calificación: menos de cinco ítems correctos:
Sin Nivel.
De 5-8: nivel A1.
De 9-14: nivel A2.
Entre 15 y más: nivel B1 o B2.
En el caso de la carrera Educación Pedagogía-Psicología:
Total, de estudiantes presentes: 20, lo que representa el 100 %. 19 estudiantes obtuvieron el nivel A2, lo que representa el 95 %, y 1 estudiante obtuvo el nivel B1, que representa el 5 %. En el caso de la carrera Educación Preescolar: Total de estudiantes presentes: 31, lo que representa el 100 %. 27 estudiantes obtuvieron el nivel A2, para el 87 %. 4 estudiantes obtuvieron el nivel B1, para un 13 %.
En el caso de la carrera Educación Logopedia: Total de estudiantes presentes: 27, lo que representa el 100 %. 26 obtuvieron el nivel A2, para el 87 %, 1 estudiante obtuvo el nivel B1, para el 13 %.
El siguiente es un ejemplo de tres exámenes de certificación aplicados desde diciembre de 2021 hasta mayo de 2022, que ilustra, de manera general, cómo se han comportado los resultados cuantitativos (Tablas 1 y 2).
Tabla 1 Diciembre 2 y 3, 2021
| Año académico | Presentados | Aprobados | Por debajo de A1 | A1 | A2 | B1 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2do | 56 | 49-87 % | - | 7-12 % | 38-7 % | 11-2 % |
| 3ro | 98 | 88-88 % | 4-4 % | 4-% | 63-7 % | 25-2 % |
| 4to | 25 | 18-72 % | - | - | 2-1 % | 16-8 % |
| Total | 179 | 155 | 103 | 52 |
Nota: 155 estudiantes aprobaron el examen; 15 desaprobaron.
Marzo, 2022: Un estudiante de quinto año estuvo presente y aprobó con nivel A2.
Tabla 2 Mayo 4 y 5, 2022
| Año académico | Presentados | Aprobados | Por debajo de A1 | A1 | A2 | B1 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2do | 18 | 18 -100 % | - | - | 18-100 % | - |
| 3ro | 81 | 81-100 % | - | - | 39 -48 % | 42-51 % |
| 4to | 281 | 267-93 % | 1-0,3 % | 13-5% | 181-68 % | 86-32 % |
| 5to | 2 | 2 -100 % | - | - | 2 -100 % | - |
| Total | 382 | 368 | 240 | 128 |
Nota: 368 pasaron la prueba; 14 estudiantes reprobaron.
Los 29 estudiantes que reprobaron deben volver a entrenarse para ser evaluados el próximo 2023. Ellos todavía no comprenden, con claridad, la nueva estrategia y su dinámica, por lo que, necesitan una atención más cuidadosa y detallada.
Conclusiones
El proceso de enseñanza-aprendizaje durante 2021 y 2022 significó un verdadero desafío para los profesores del Centro de Idiomas, de la Universidad de Oriente. La implantación del programa de inglés desde la formación semipresencial ayudó a llenar el vacío cuando el contacto personal fue imposible, principalmente, en 2021.
Cualitativamente hablando, los cursos implementados reforzaron el aprendizaje individual y colaborativo de los estudiantes, a través de actividades y tareas de diferentes niveles de complejidad; fue posible involucrar a los estudiantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje con una dinámica diversa que exigía un aprendizaje autónomo, aun cuando tienen diferentes estilos de aprendizaje y aprenden a diferentes ritmos.
Los estudiantes también pudieron utilizar sus recursos comunicativos, personales y profesionales porque se sintieron involucrados en una experiencia de aprendizaje que los estimuló a pensar y hacer por sí mismos. Obtuvieron nuevas experiencias desde el inglés como lengua extranjera. Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés se fortalecieron y ayudaron a los estudiantes a reforzar sus herramientas, aun cuando la conectividad, en ocasiones, fue un problema y no todos los estudiantes cuentan con los recursos tecnológicos necesarios en su lugar de residencia.
Todavía queda mucho por hacer, particularmente, en la habilidad comunicativa de expresión oral, ya que algunos estudiantes muestran, en el examen, titubeos y pausas, también tienden a usar la lengua materna, en ocasiones. De igual manera, tienen errores gramaticales y su vocabulario es todavía pobre, aun cuando pueden seleccionarlo.
Para el claustro de profesores, los resultados se han centrado en una visión integral de cuestiones esenciales de un programa de enseñanza de idiomas con otras alternativas no siempre suficientemente explotadas, y que fueron exploradas, por ejemplo, la de utilizar la tecnología para apoyar la instrucción, en inglés como lengua extranjera, a través del uso del EVA. Fue posible planificar, implementar y enseñar lecciones comunicativas que condujeron a un aprendizaje efectivo, de manera autónoma. Fue posible entrenarse en un uso más efectivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desde la enseñanza de un idioma extranjero, para adaptar dicha tecnología a necesidades específicas. Asimismo, examinaron y reevaluaron su posición y prácticas actuales en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, y ampliaron su gama de experiencia académica y experiencia profesional.
