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INTRODUCCIÓN
El gobierno ecuatoriano suspendió en marzo 2020 las clases en todas las instituciones educativas del país, debido al estado de emergencia provocado por la Covid-19 (Decreto Ejecutivo No. 1017, 2020), el retorno a clases se dio en mayo de este año, a una educación llamada remota, que consistió en una educación virtual y a distancia. Esto ocasionó una verdadera transformación en la educación, los docentes tuvieron que adaptarse rápidamente a estos nuevos cambios a través del uso y aplicación de tecnologías de la información y comunicación (Posso Pacheco et al., 2021a).
La Educación Física, al ser una asignatura eminentemente práctica, tuvo que adaptarse a esta forma de enseñanza, contextualizando e innovando las metodologías activas a su realidad, es decir, se tuvo que adaptar varias veces en concordancia a los permanentes cambios de la política educativa durante todo este proceso, debido a la estructuración permanente de fichas pedagógicas.
Al mismo tiempo, el rol docente tuvo que alinearse hacia la orientación y guía del estudiante para que este adquiriera el conocimiento a través del descubrimiento y la construcción de actividades lúdicas, gimnásticas, expresivo-comunicativas y deportivas, siendo el protagonista de su propio entendimiento desde lo motriz, social, afectivo y cognitivo (Posso Pacheco, 2018).
Esta educación remota se caracterizó por dar un acercamiento a las necesidades de los estudiantes, en otras palabras, se logró la continuidad educativa a los alumnos que no tenían conectividad y dispositivos electrónicos (Marcillo Ñacato et al., 2021), mediante entrega de fichas pedagógicas impresas para que todos los estudiantes tuvieran acceso a la educación, en muchos de los casos, entregados por los docentes directamente en sus domicilios (Posso Pacheco et al., 2021b).
La metodología utilizada por el Ministerio de Educación ecuatoriana para abordar la pandemia fue el aprendizaje basado en proyectos con un énfasis en la interdisciplinariedad de todas las áreas del conocimiento, a través de fichas pedagógicas que apuntan a un objetivo mensual, lo cual permitió que los estudiantes adquirieran aprendizajes significativos y para la vida (Cóndor Chicaiza et al., 2021).
Este aprendizaje se basaba en proyectos adaptados al contexto y a la realidad vivida por toda la comunidad educativa, en concordancia con las varias problemáticas generadas por la pandemia, con el único propósito de generar la autonomía del aprendizaje (Cóndor Chicaiza et al., 2021). En este sentido, Nadal Vivas (2015) menciona que las inteligencias múltiples aportan a la participación y autonomía de los estudiantes dentro y fuera de la institución educativa, independientemente de los diferentes contextos y realidades.
Por su parte, Gardner (1999) confirma que es necesario elevar las potencialidades del estudiante debido a que todos tienen, al menos, 8 inteligencias desarrolladas en mayor o en menor grado y que afectan directamente su forma de aprender, por lo que se deben plantear metodologías de enseñanza individualizadas a las necesidades y requerimientos de cada alumno.
Esta teoría permite entender a la inteligencia como las capacidades que las personas pueden desarrollar desde la práctica para la resolución de problemas que aparecerán a lo largo de la vida; Gardner (1987) menciona que las inteligencias se pueden abordar durante el período escolar a través de metodologías, cabe considerar que la motivación de esto es el contexto en que se concibe el aprendizaje, activando múltiples oportunidades de poder comprender desde sus posibilidades.
El desarrollo de las inteligencias múltiples durante la aplicación de la metodología aprendizaje, basada en proyectos, permite diseñar diferentes estrategias para diversificar los contenidos curriculares interdisciplinarios. Se declara que las inteligencias múltiples son los pilares del aprendizaje, basados en proyectos porque el conocimiento se adquiere para resolver problemas a través de la construcción de productos interdisciplinarios, acercándose a la realidad vivida por los estudiantes.
Para desarrollar diagnósticos referentes al tema, se han consultado fuentes que han brindado mucha ayuda en la aplicación de instrumentos o métodos de investigación. (McMillan, et al., 2005; Álvarez, 2017; González-Cutre; (2017), Lleixà, (2017); Chiva-Bartoll 2018; Aguado, Pastor, 2018; Martín, 2019; Skjong y Wentworht, 2000).
Con lo planteado anteriormente, se fundamenta el objetivo de esta investigación que es conocer cómo afecta la aplicación de las inteligencias múltiples, a modo de estrategia de enseñanza, en el desarrollo de las capacidades cognitivo-motrices y las actitudes socioafectivas de la asignatura de Educación Física durante la pandemia. Para esto, se plantea la siguiente hipótesis: las inteligencias múltiples aplicadas como estrategia de enseñanza mejoran la adquisición de aprendizajes motrices, cognitivos, sociales y afectivos.
MATERIALES Y MÉTODOS
El enfoque de este estudio fue cuantitativo-cualitativo, con un diseño experimental; la investigación pretendió conocer cómo afecta la aplicación de las inteligencias múltiples planteadas como estrategias de enseñanza, en el rendimiento de los estudiantes de séptimo de Educación General Básica [EGB], subnivel medio de la asignatura de Educación Física.
Se utilizó la técnica de observación que recoge la información a través del instrumento de registro progresivo de conductas, en la cual los indicadores de evaluación fueron 0=no obtenido, 1=en proceso con apoyo, 2=en proceso sin apoyo y 3=logrado. Se establecieron dos variables en esta investigación: el desarrollo cognitivo motriz y el desarrollo socioafectivo (Tabla 1) y (Tabla 2).
El Instrumento fue validado por juicio de cinco expertos por coincidencias bajo el criterio de experiencia, reconocimiento y disposición en una sola circulación, debido a que el coeficiente V de Aiken tuvo un intervalo de confianza de 1 en los parámetros de relevancia, claridad y objetividad (Tabla 3).
Tabla 3. - Media, desviación típica, coeficiente de variación, V de Aiken e intervalo de confianza en validación instrumento: relevancia, claridad y objetividad
En el mes de enero del 2021, al finalizar el primer quimestre, se dictó un taller de capacitación sobre inteligencias múltiples y su aplicación como estrategia de aprendizaje al docente de Educación Física, responsable del séptimo nivel básico paralelo A y B de una institución educativa particular de la ciudad de Quito.
La muestra fue no probabilística por conveniencia, direccionada a los 48 estudiantes de séptimo EGB paralelos A (n=24) grupo experimental y B (n=24) grupo de control. Antes de la recolección de la información, se obtuvo la aprobación de las autoridades y docentes de la unidad educativa y se firmó el consentimiento informado por parte de los representantes legales de cada uno de los estudiantes.
El estudio se realizó durante el año lectivo 2020-2021 del ciclo Sierra-Oriente; la primera recogida de información se realizó en la última semana del mes de enero, antes del inicio del primer quimestre y la segunda se realizó al final del segundo quimestre, a finales del mes de junio.
La implementación de las inteligencias múltiples planteadas como estrategias de enseñanza se dio en la asignatura de Educación Física durante todo el segundo quimestre a los estudiantes del séptimo de EGB paralelo A, manteniendo a los estudiantes del séptimo de EGB, paralelo B, estrategias de enseñanza regulares.
Para conocer el nivel de rendimiento entre el paralelo A, grupo experimental, y el paralelo B, grupo de control, se aplicó la prueba U de Mann Whitney, con la cual se ubicarán las muestras de forma ascendente y se le asignarán rangos ordinales para comparar las diferencias.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En las evaluaciones pre y post del paralelo A, se observa una media creciente en la evaluación post. En relación con los paralelos A y B, se puede observar en la evaluación post que las variables del grupo paralelo A, donde se aplicaron las inteligencias múltiples como estrategia de enseñanza, tienen una media mayor en comparación con el grupo paralelo B (Tabla 4) y (Tabla 5).
Tabla 4. - Estadístico descriptivo pre y post de grupo paralelo A
| Variables | Media | Moda | Mediana | Desviación típica |
|---|---|---|---|---|
| Preinteligencia lingüística | 2.57 | 2 | 3 | 0.728 |
| Posinteligencia lingüística | 2.96 | 3 | 3 | 0.706 |
| Preinteligencia lógico-matemática | 2.11 | 2 | 2 | 0.658 |
| Posinteligencia lógico-matemática | 2.42 | 2 | 2 | 0.507 |
| Preinteligencia espacial | 2.48 | 2 | 2 | 0.846 |
| Posinteligencia espacial | 3.09 | 3 | 3 | 0.793 |
| Preinteligencia musical | 2.70 | 4 | 4 | 1.105 |
| Posinteligencia musical | 3.43 | 4 | 4 | 0.728 |
| Preinteligencia naturalista | 2.30 | 2 | 2 | 0.635 |
| Posinteligencia naturalista | 2.78 | 3 | 3 | 0.795 |
| Preinteligencia interpersonal | 2.83 | 3 | 3 | 0.767 |
| Posinteligencia interpersonal | 3.0 | 3 | 3 | 0.905 |
| Preinteligencia intrapersonal | 2.70 | 4 | 4 | 1.105 |
| Posinteligencia intrapersonal | 3.22 | 3 | 3 | 0.736 |
Tabla 5. - Estadístico descriptivo pre y post de grupo paralelo B
| Variables | Media | Moda | Mediana | Desviación típica |
|---|---|---|---|---|
| Preinteligencia lingüística | 2.47 | 3 | 3 | 0.612 |
| Posinteligencia lingüística | 2.57 | 2 | 3 | 0.728 |
| Preinteligencia lógico-matemática | 2.43 | 3 | 3 | 0.662 |
| Posinteligencia lógico-matemática | 2.47 | 3 | 3 | 0.612 |
| Preinteligencia espacial | 2.91 | 2 | 2 | 0.596 |
| Posinteligencia espacial | 2.96 | 3 | 3 | 0.767 |
| Preinteligencia musical | 2.78 | 3 | 3 | 0.795 |
| Posinteligencia musical | 2.96 | 3 | 3 | 0.767 |
| Preinteligencia naturalista | 2.48 | 2 | 2 | 0.846 |
| Posinteligencia naturalista | 2.79 | 2 | 2 | 0.976 |
| Preinteligencia interpersonal | 2.21 | 2 | 2 | 0.419 |
| Posinteligencia interpersonal | 2.47 | 3 | 3 | 0.612 |
| Preinteligencia intrapersonal | 2.79 | 2 | 3 | 0.976 |
| Posinteligencia intrapersonal | 2.95 | 2 | 2 | 0.780 |
Para conocer la diferencia en el rendimiento, en dependencia de la aplicación de las inteligencias múltiples como estrategia de enseñanza entre el grupo experimental paralelo A y el grupo de control paralelo B, se aplicó el estadístico de contraste llamado prueba U de Mann-Whitney para las muestras, con un nivel de confianza del 95 % (Tabla 6).
Tabla 6. - Estadístico de contraste U de Mann-Whitney grupo paralelo A vs. paralelo B
| Variables | Media | Moda | Mediana | Desviación típica |
|---|---|---|---|---|
| Preinteligencia lingüística | 2.47 | 3 | 3 | 0.612 |
| Posinteligencia lingüística | 2.57 | 2 | 3 | 0.728 |
| Preinteligencia lógico-matemática | 2.43 | 3 | 3 | 0.662 |
| Posinteligencia lógico-matemática | 2.47 | 3 | 3 | 0.612 |
| Preinteligencia espacial | 2.91 | 2 | 2 | 0.596 |
| Posinteligencia espacial | 2.96 | 3 | 3 | 0.767 |
| Preinteligencia musical | 2.78 | 3 | 3 | 0.795 |
| Posinteligencia musical | 2.96 | 3 | 3 | 0.767 |
| Preinteligencia naturalista | 2.48 | 2 | 2 | 0.846 |
| Posinteligencia naturalista | 2.79 | 2 | 2 | 0.976 |
| Preinteligencia interpersonal | 2.21 | 2 | 2 | 0.419 |
| Posinteligencia interpersonal | 2.47 | 3 | 3 | 0.612 |
| Preinteligencia intrapersonal | 2.79 | 2 | 3 | 0.976 |
| Posinteligencia intrapersonal | 2.95 | 2 | 2 | 0.780 |
La tabla 6 muestra los resultados de la prueba U de Mann-Whitney y el nivel crítico bilateral, destacando que si el nivel crítico bilateral es menor o igual a 0.5, se rechaza la hipótesis nula en todas las variables, es decir, existe una gran diferencia entre el grupo experimental paralelo A en la que se aplicaron las inteligencias múltiples como estrategia de enseñanza, con el grupo de control paralelo B en la que se aplicó la metodología regular sobre el rendimiento de todas las variables.
La investigación muestra que se mejoró de manera significativa el rendimiento de los estudiantes donde se aplicaron las inteligencias múltiples como estrategia de enseñanza en todas las variables previstas. El plantear la Educación Física desde lo motriz, social, afectivo y cognitivos en porcentajes iguales favorece el aprendizaje para la vida, donde se considera al estudiante como un ser que debe desarrollar sus ocho inteligencias múltiples en diferentes niveles para integrarse y aportar positivamente a la sociedad (Posso Pacheco, 2018).
Se puede decir que el grupo paralelo B en el cual se continuó con la aplicación de la metodología regular no pudo mejorar sus niveles en el desarrollo cognitivo motriz y socioafectivo debido a que no pudo vivenciar el aprendizaje desde diferentes aspectos, en los cuales solo se trabajó lo motriz como eje del conocimiento, dejando de lado la interacción con las siete inteligencias restantes.
Se puede entender que los estudiantes aprenden de diferentes formas en dependencia de su ritmo y tipo de aprendizaje, otorgando a las estrategias de enseñanza un rol principal durante la pandemia, en la que se visualiza al alumno como el centro del aprendizaje. En este sentido, Gardner (1998) dice que es necesario el estímulo permanente a través de diferentes actividades que apuntan al mismo aprendizaje.
CONCLUSIONES
Se debe señalar que los docentes de Educación Física deben incluir las inteligencias múltiples como una estrategia de aprendizaje en las planificaciones y evaluaciones, debido a que el estudiante se integra más en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un trabajo cooperativo, colaborativo, integral e inclusivo.
Al ser el centro del aprendizaje, se regula su ritmo y la forma de aprender por medio de la ejecución de actividades de tipo cognitivas, sociales, afectivas y motrices, mejorando el aprendizaje y generando en ellos la autonomía de la práctica de la actividad física para la vida.
La implementación de las inteligencias múltiples como estrategia de enseñanza en las clases de Educación Física mejorará el rendimiento motriz, cognitivo, social y afectivo del estudiante.
Esta mejora será desde lo lingüístico, al tener la capacidad de escribir, explicar, relatar todas las actividades planteadas; desde lo lógico matemático, al tener la capacidad de registrar y secuenciar el tiempo, distancia y repeticiones de todas las actividades; desde lo espacial, al tener la capacidad de graficar la secuenciación del tiempo, distancia y repeticiones de todas las actividades; desde lo musical, al tener la capacidad de sincronía rítmica entre sonidos emitidos por diferentes partes del cuerpo y todas las actividades; desde lo natural, al tener la capacidad de construir y trabajar con material de reciclaje.
Pero también, desde lo interpersonal, mejorará su actitud de liderazgo, de organización y mediación entre pares y, desde lo intrapersonal, mejorará en su actitud para autoevaluarse después de cada actividad realizada, que le permitirá entender su corporeidad y plantear preguntas que lo llevarán a adquirir competencias investigativas para llegar al descubrimiento.
